【摘要】： 范式處在理論的核心部位。范式作為科學(xué)共同體“看問題的方式”,是科學(xué)共同體成員所共同接受和認可的一組假說、理論、準則和方法的總和,這些形成了科學(xué)家的共同信念。科學(xué)研究就是在科學(xué)家共同體的信念支持下的一種研究活動。范式的轉(zhuǎn)換,是哲學(xué)觀點、理論體系、研究規(guī)范和研究方法進行整體性改變的一種革命過程,其中首先是思維方式的改變,或者說哲學(xué)觀點的改變。這是因為,范式的實質(zhì)就在于它是一種根本性的提問活動,即每一種新的范式,都是一種新的向世界提問的方式。選擇了一種提問方式,就選擇了一種區(qū)別真假命題的標準與尺度,也就選擇了一種回答問題的方式。哲學(xué)思維方式不同于一般意義上的思維方式,它不是思維操作和運演的具體方法和技巧,而是內(nèi)在地包含著基本價值態(tài)度的世界觀的核心,從根本上規(guī)定著人們的認知取向和實踐態(tài)度。學(xué)科發(fā)展與學(xué)科范式的轉(zhuǎn)換密切相關(guān)。 比較教育從1817誕生至現(xiàn)在,其研究范式經(jīng)歷了幾次變革:從20世紀60年代以前歷史主義范式獨占鰲頭、到六七十年代實證主義范式盛極一時、再到80年代多元范式三足鼎立,進入90年代以來比較教育研究的發(fā)展動向更是趨于復(fù)雜多變。伴隨比較教育研究的變革,出現(xiàn)了歷史主義、實證主義、文化相對主義等相對成熟的研究范式。導(dǎo)致比較教育研究范式變革的因素很多,從學(xué)理上來分析主要與當時主流的哲學(xué)、社會學(xué)以及教育學(xué)的發(fā)展直接相關(guān)。 當前在全球化的語境下,比較教育面臨著外憂內(nèi)困的局面:一方面是文化多元化和后現(xiàn)代主義對比較教育的沖擊,另一方面是比較教育本身出現(xiàn)的身份危機,主要表現(xiàn)在學(xué)科內(nèi)聚力問題、科學(xué)主義與人文主義的沖突和已有范式的偏狹性。面對這一狀況,作為最高方法論的比較教育研究范式也難辭其咎。從比較教育研究范式的內(nèi)在缺陷即本體論假設(shè)的缺陷、認識論假設(shè)的缺陷、方法論主張的缺陷等方面進行自我檢視,無疑是幫助比較教育研究走出困境的一條出路。 面對比較教育研究的現(xiàn)實困境,一方面新的研究范式不斷被人們所探索和發(fā)現(xiàn),由此導(dǎo)致20世紀90年代以來出現(xiàn)了以研究范式和方法論的變化和發(fā)展為表征的蓬勃發(fā)展態(tài)勢:以解釋主義為基礎(chǔ)的質(zhì)的研究范式異軍突起,成為比較教育研究中影響日益擴大的一個重要的方法論;80年代末和90年代初出現(xiàn)了用后現(xiàn)代和后結(jié)構(gòu)主義觀點指導(dǎo)研究的勢頭;此外,曾名噪一時的世界體系理論、人力資本理論等比較教育學(xué)方法論基礎(chǔ)在經(jīng)歷一段時間的消沉以后又煥發(fā)了新的活力;另一方面許多比較教育學(xué)家積極探尋比較教育研究方法論的系統(tǒng)建構(gòu),其中尤以英國倫敦大學(xué)教育學(xué)院的霍爾姆斯和德國洪堡大學(xué)比較教育研究中心主任施瑞爾的研究方法較為系統(tǒng)和較有影響:霍爾姆斯以杜威的反省思維論和波普爾的批判二元論為依據(jù),把比較教育看作是一門實證性的科學(xué),而且是為教育改革和制定教育計劃服務(wù)的基礎(chǔ)科學(xué),提出了比較教育的問題研究法;施瑞爾采用社會學(xué)家盧曼的社會系統(tǒng)理論對比較教育方法論進行分析,突破了以往方法論只在學(xué)科系統(tǒng)內(nèi)部論述的怪圈,以更加廣闊的歷史文化研究視野探尋比較法作為一種研究方法在社會科學(xué)發(fā)展歷程中所起的作用。比較教育研究的變革導(dǎo)致的直接后果就是比較教育學(xué)科研究領(lǐng)域的擴展,并呈現(xiàn)出與以往不同的變革特征,表現(xiàn)在:研究視野強調(diào)國際視野與民族立場的辨證統(tǒng)一、研究范式從單元中心走到多元并舉、研究話語從單純移植西方到重視本國教育傳統(tǒng)的構(gòu)建。 在當前比較教育研究日趨復(fù)雜的格局下,為了探知對不確定的社會現(xiàn)實所作的似乎真實的解釋,運用“歷史體系”的視野尋求一種新的研究范式是一種可能的出路。所謂歷史(社會)體系,就是某種具有空間界限(即使界限隨時間而變化)并且在歷史上逐漸發(fā)展起來的社會整體。這些歷史體系如同所有的體系一樣都是開放的、部分關(guān)閉的;也就是說,他們有自身運行的規(guī)律(他們是成體系的),并且有不斷發(fā)展的特點和矛盾(它們是歷史的)。具體來說,歷史體系的認識論關(guān)注以下兩點:(1)把不確定性(和局部性)當成極其重要的分析變量;(2)關(guān)注體系中的復(fù)雜性�！皻v史體系”的認識論內(nèi)在地包含在比較教育研究當中,這是由比較教育研究對象域的復(fù)雜性以及自身的學(xué)科特性即跨文化研究所決定的。 歷史體系的認識論提醒人們,認識世界的角度和方法應(yīng)當超越牛頓思維的束縛,實現(xiàn)根本性的轉(zhuǎn)變,即轉(zhuǎn)向多重性、多元性和復(fù)雜性;人們應(yīng)當認識到,我們是生活在一個多元論的世界之中。而實際上復(fù)雜性首先意味著“多元”、意味著“綜合”,排斥單一的分割、還原、有序、確定、必然,強調(diào)部分與整體、有序與無序、確定與不確定、必然與偶然等多方面的統(tǒng)一與綜合;復(fù)雜性原則是建立在必要的區(qū)分和分析的基礎(chǔ)上,但此外它還追求建立在被區(qū)分開來部分之間的連接。復(fù)雜性研究表明自然世界、人類的存在和社會的發(fā)展是有序與無序、永恒的解體和永恒的重組、和諧的“噪聲”、熵和負熵之間相互交織的復(fù)雜性演進過程,現(xiàn)實世界是一個由若干可能狀態(tài)和可能轉(zhuǎn)換關(guān)系組成的“可能域”,是諸可能性的集合。這預(yù)示著一種科學(xué)理論都應(yīng)該只是對復(fù)雜現(xiàn)象的一種“可能”解釋。這實質(zhì)就是“多元化”、“綜合化”,反對“單一化”、“偏頗化”。 在這一認識論的觀照下,比較教育研究范式將呈現(xiàn)新的圖景:從比較教育科學(xué)共同體來看,應(yīng)具有如下理念:(1)多元論、綜合化觀念的取向;(2)系統(tǒng)論與還原論思想的結(jié)合;(3)非線性化與線性思想的統(tǒng)一.;(4)研究主體、研究對象與結(jié)果間的有機聯(lián)系;(5)自組織性對教育的形塑;而在比較教育研究范例上則強調(diào)多樣性統(tǒng)一即哲學(xué)方法與科學(xué)方法的統(tǒng)一、質(zhì)的方法與量的方法的互補耦合。
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【學(xué)位授予單位】：西南大學(xué)
【學(xué)位級別】：博士
【學(xué)位授予年份】：2009
【分類號】：G40-059.3

【引證文獻】

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3 王艷琴;C.阿諾德·安德森結(jié)構(gòu)功能主義比較教育思想研究[D];河南大學(xué);2011年

4 王薇;比較教育相對主義研究范式探析[D];河北大學(xué);2011年

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本文編號：2455625