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教育評價范式轉換中的教師評價素養(yǎng)框架

作者：王少非    文章來源：教師教育研究    點擊數(shù)：    更新時間：7/8/2009

華東師范大學課程與教學研究所

評價是教師和學校管理者的教育實踐的重要組成部分,是教育本身不可或缺的一部分,也是影響學生學業(yè)成就的一個重要因素。遺憾的是,盡管教師有相當大的一部分課堂時間用于與評價相關的活動上,但教師的評價素養(yǎng)卻處在一個相當?shù)偷乃缴�。教師評價素養(yǎng)的現(xiàn)狀的一個重要原因在于我們一直未能對教師的評價素養(yǎng)提出明確要求,更未能明確教師的評價素養(yǎng)框架。本文期望界定教育評價范式轉換背景下的教師評價素養(yǎng)要求,通過對兩個來自于國外的評價素養(yǎng)框架的分析,提出一個教師評價素養(yǎng)框架。

　　一、教師的評價素養(yǎng)的概念界定

教師的評價素養(yǎng)就是指教師所擁有的關于評價活動諸領域的知識、技能、能力和相關的理念。首先,教師的評價素養(yǎng)指教師應當擁有的評價素養(yǎng)。應當擁有評價素養(yǎng)的主體是多樣的,教育評價活動的從事者都應當是評價素養(yǎng)的擁有者。僅從教育領域看,教育行政官員、教研機構成員、商業(yè)性評價從業(yè)者、校長、教師,甚至學生及其家長,都應當擁有相應的評價素養(yǎng)。但不同的主體因為從事的評價實踐的不同,在評價活動中承擔的角色不同,所應當擁有的評價素養(yǎng)也就不同。教師應當擁有的評價素養(yǎng)主要是關于課堂層面評價的專業(yè)素養(yǎng),而課堂層面評價具有不同于常見的大規(guī)模校外評價如高考、中考的性質和獨立價值,因此教師的評價素養(yǎng)不同于校外大規(guī)模評價實施者所需要的評價素養(yǎng)。其次,教師的評價素養(yǎng)是教師應擁有的關于教育評價的專業(yè)素養(yǎng)。當代教育評價無論在理論上還是技術上都與心理測量學有密切的關系,然而,教育評價不同于心理測量,因此,教師的評價素養(yǎng)也不能是心理測量學的理論和技術素養(yǎng)。第三,教師的評價素養(yǎng)是教師應當擁有的關于教育評價的知識、技能、能力和相關的信念,是內化于教師日常評價行為之中、無需教師有意識的加以監(jiān)控的品質。它包括相關的評價知識,比如關于評價的目標和內容、評價方法的種類、不同類型的方法的適合領域和局限性、評價的質量標準等方面的知識;包括了相關的評價技能,比如設計評價方案、編制評價任務和工具、評分和評定等方面的技能;包括了相關的評價能力,比如依據(jù)標準編制和實施評價的能力,將目標要求轉化為評價任務的能力,根據(jù)評價結果有效的調整教學和實施反饋的能力等;也包括了支持教師的評價行為的內在信念,比如關于評價的價值、功能、目的等方面的信念。

一直以來評價素養(yǎng)的概念明顯缺位于我們的教育話語之中。關于教師專業(yè)素養(yǎng)的諸多論述中或涉及到教師的評價能力,但通常限于相當抽象的層面;用于教師培養(yǎng)和培訓的教育評價學教材或可理解為假想中的教師評價素養(yǎng)的具體化,但實際上教材中所涉的只是教育評價的部分內容,而且通常是基于心理測量學的、往往最遠離教師的日常評價實踐的那部分內容。當考試成為評價的唯一方式時,當校外高利害考試成為校內考試效仿的對象時,這些內容也許可以被看成對教師評價素養(yǎng)的要求�？墒�,當教育評價發(fā)生范式轉換之時,傳統(tǒng)的教育評價學上的知識對于教師遠遠不夠,甚至完全不適合了。

　　二、教育評價的范式轉換與評價素養(yǎng)

長期以來,學校和課堂層面的評價喪失了自己的獨立價值,成為校外評價尤其是中考、高考等高利害考試的附庸。作為大規(guī)模校外評價的一種方式,這些考試有它自己的邏輯和理論基礎,即心理測量學。因此,這種評價所要求的評價素養(yǎng)也就是心理測量學所要求的理論和技術素養(yǎng)。而由以心理測量學作為學科背景的測量專家為主體構成的評價界努力追求評價的科學化,強調專業(yè)共同體,創(chuàng)造了一套外行很難理解的獨特話語系統(tǒng),將包括教師在內的許多教育評價從事者視為“非專業(yè)”的外行人,隔離于他們的專業(yè)之外。在這樣的背景下,評價素養(yǎng)只是測驗界的專屬特征,教師、學校管理者、政策制定者很少被要求具有評價素養(yǎng),而且經(jīng)常被“有時神秘的且總是威脅性的評價技術所嚇倒”,從而遠離“浸泡在神秘與虛幻、恐嚇與傷害、壓力與焦慮之中的評價世界”。

也即教育評價回到它的本原。

在這種變革中,一種新型的評價文化變得越來越清晰。這種評價文化有一些重要的前提假設: (1) 教育評價是教育的一個重要組成部分,必須適合于高質量的學習并用以促進學習。(2) 教育評價不是一種精確的科學,因為評價所涉及的領域和結構是多維度的、復雜的。學生、成就和評價之間的互動十分復雜。(3) 教育評價依賴于清晰的標準。學生應被鼓勵監(jiān)控并反思自己的工作和表現(xiàn),因此對標準的理解不應只是教師的事,也應當是學生的事。(3) 教育評價應引出學生的最佳表現(xiàn)。這需要具體的、學生經(jīng)驗范圍內的任務,這些任務應當清楚地呈現(xiàn)、與學生當前的關懷相關;是無威脅的,能夠減輕學生的壓力以提高表現(xiàn)。(4) 在教育評價中決定分數(shù)的不是正確答案的數(shù)量,而是任務完成的整體質量。(5) 教師對自己學生的評價是教育評價中的核心成分。這種評價應能支持學生的學習并為之提供支架,應能評價多種情境中的表現(xiàn)。

除對教育評價的本質的認識發(fā)生變化之外,評價實踐也正在發(fā)生著巨大的變革:教育評價不再被視為外在于教育教學過程的附加物,而成為教學或學習過程的一個不可分割的一部分;對高成就標準的關注與日俱增,對評價在標準提高中的作用的認識不斷提升,評價越來越多地被當作提高學生成就乃至于教育改革的杠桿,國際國家、地方、學校層面的評價不斷增加;各種冠以“真實性評價”、“表現(xiàn)評價”或“備擇評價”之名的新型的評價方法逐漸得到廣泛地運用;“為學習的評價”的興起直接導致了課堂評價的獨立價值的發(fā)現(xiàn),人們認識到,“如果評價不能在課堂層面有效地運行,那么其他層面的評價純粹是浪費時間和金錢�！�

在這樣的變革中,評價素養(yǎng)的內涵發(fā)生了巨大的改變,基于新的教育評價文化的評價素養(yǎng)觀正在出現(xiàn),而作為教育評價的最重要的實踐者的教師的評價素養(yǎng)也開始受到廣泛的關注。

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