【摘要】：教師的學科教學知識是教師專業(yè)發(fā)展研究的重要課題,本研究在認知和社會建構(gòu)理論基礎(chǔ)上,以舒爾曼及其后來發(fā)展的學科教學知識理論模型為框架,理清中國高校英語教師教育者的學科教學知識形成和發(fā)展的過程。本研究試圖回答三個問題:一、高校英語教師教育者學科教學知識的構(gòu)成是什么,構(gòu)成要素之間的關(guān)系是什么?二、學科教學知識從何而來,知識是如何演進發(fā)展的?三、哪些因素影響高校英語教師教育者的學科教學知識的發(fā)展?本研究采用探索和解釋的研究范式,用質(zhì)性和量化的方法,通過問卷調(diào)查全國198名教師教育者,正式與非正式訪談,觀察六名案例以及收集教學研究資料得到數(shù)據(jù),經(jīng)分析研究這些數(shù)據(jù),得出以下結(jié)論。與第一個研究問題相關(guān)的結(jié)論如下:1)被研究者自我報告的結(jié)果表明學科教學知識在各類教育者之間不一致,從人口統(tǒng)計學來看,來自不同層次的大學教育者的學科教學知識差別大,來自不同大學類別的教育者的知識也有一定差別。2)教育者的學科知識各要素中,教育者缺乏教師教育者需要的雙重角色的知識,一是英語教師的知識,二是英語教師教育者應有的知識,而教師普遍在后者比較薄弱。其它要素如學科教學知識與英語學科知識、英語課程知識、教學方法、對教學價值觀和目的知識以及對學員的了解等,他們之間相互聯(lián)系,但不夠緊密和平衡。對第二個研究問題得出的結(jié)論是:3)學科教學知識的發(fā)展應是各要素整合,其中基于學科內(nèi)容的理論知識發(fā)展較快,這是因為英語教師教育者首先是英語教師,英語技能課程和英語教師教育課程是基本內(nèi)容,英語既是教學的內(nèi)容,也是教學的手段。4)教師教育者剛開始形成的不完整也不平衡的英語學科教學知識框架不斷向前發(fā)展形成三種模型:第一種“象牙塔模式”,以語言教學為基礎(chǔ)的大學,教育者通常語言基礎(chǔ)扎實,熟悉英語國家相關(guān)的文化等,但是他們?nèi)狈εc基礎(chǔ)英語教育的聯(lián)系。第二種‘自上而下模式”,是以理工科文科為基礎(chǔ)的綜合性大學,教育者語言功底良好,但由于學科強調(diào)工具性,教育者的知識呈現(xiàn)自上而下的特點,且脫離中小學基礎(chǔ)教育。第三種“教育取向模式”,來自師范類院校的教師教育者對如何教書有一定認識,但需要發(fā)展英語專業(yè)相關(guān)知識,全面了解英語學科。5)基于自我探究的專業(yè)學習和教學中的實踐是發(fā)展學科教學知識的來源和有效路徑。攻讀學位和在學術(shù)共同體的學習很重要,但是入職培訓和學生時期學徒式的觀摩效果不佳。對第三個研究問題得出的結(jié)論:6)影響學科教學知識的因素多來自于自身(如學習能力)、教育背景、對工作的態(tài)度,信息素養(yǎng)和價值觀的影響程度為21.023%.因為大學英語教師教育者大多數(shù)具有研究生學歷,有學習的主動性和能力,這與前面提到的學科教學知識最有效的發(fā)展來源和路徑相吻合。其它干擾因素更多的是來自于身邊教學環(huán)境,如教學與科研的矛盾、晉升和評價機制、學校所提供的平臺以及個人因素中的個人收入。本研究給予我們的啟示和建議包括:1)明確高校教師教育學科三種模式各自發(fā)展的目標,從國家宏觀層面到大學具體層面建立教師教育者發(fā)展機制,打破學校、大學各自為陣的局面,保證高校教師教育者能獲得中小學的數(shù)據(jù)、資料和資源用于研究;并制定教師教育者要求和入職的標準。2)與從事基礎(chǔ)教育的教學骨干和一線教師保持密切聯(lián)系,了解他們的需求,加強理論與學校教學實踐的聯(lián)系,共同制定切合實際的教學大綱。3)鼓勵各類大學教育者之間相互合作,溝通交流,共同發(fā)展。4)各大學重視教師教育者學科教學知識的發(fā)展,重視課堂教學能力,并在晉升評審機制方面有所體現(xiàn)。
【學位授予單位】：上海外國語大學
【學位級別】：博士
【學位授予年份】：2019
【分類號】：H319.3

【參考文獻】

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