本文關(guān)鍵詞：慕課難挑中國(guó)基礎(chǔ)教育課堂變革的大梁，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

新課程研究基礎(chǔ)教育

華中師范大學(xué)教育學(xué)院　邵　會(huì)
【摘　要】 2008年，慕課誕生于加拿大，經(jīng)逐漸演變、形成了cMOOCs和xMOOCs兩種基本模式。在“后MOOC時(shí)期”，瘦身的MOOCs——SPOCs登臺(tái)。在我國(guó)基礎(chǔ)教育課堂變革中，慕課和翻轉(zhuǎn)課堂相互交織，聯(lián)系緊密。自C20慕課聯(lián)盟(高中/初中/小學(xué))成立以來(lái)，慕課運(yùn)動(dòng)急劇升溫。慕課被寄予厚望：翻轉(zhuǎn)我國(guó)基礎(chǔ)教育課堂。但是，慕課難挑中國(guó)基礎(chǔ)教育課堂變革的大梁：物質(zhì)技術(shù)條件和師資水平受限，推廣渠道不暢；自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)難保障，恐增加學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)；教育鴻溝難以彌合，教育公平任重道遠(yuǎn)。
【關(guān)鍵詞】 慕課；翻轉(zhuǎn)課堂；基礎(chǔ)教育
中圖分類號(hào)：G420　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A　文章編號(hào)：1671-0568 （2014） 25-0047-03
慕課，是開放教育發(fā)展到新階段的產(chǎn)物，得到了國(guó)際社會(huì)的廣泛關(guān)注。慕課最先在高等教育領(lǐng)域試水，后被引入我國(guó)基礎(chǔ)教育課堂，并接受了本土化改造，形成了“慕課+翻轉(zhuǎn)課堂”的組合模式。自C20慕課聯(lián)盟(高中/初中/小學(xué))成立以來(lái)，慕課在我國(guó)基礎(chǔ)教育課堂變革運(yùn)動(dòng)中持續(xù)升溫，方興未艾。一石激起千層浪，慕課能否翻轉(zhuǎn)我國(guó)基礎(chǔ)教育課堂，引發(fā)了教育界的大討論。筆者先是梳理了慕課在國(guó)際范圍內(nèi)的發(fā)展脈絡(luò)，繼而探討了慕課在我國(guó)基礎(chǔ)教育課堂變革中可能起到的作用，以及可能遭遇到的諸多瓶頸。
一、什么是慕課
1. 慕課的緣起和發(fā)展。2001年，麻省理工學(xué)院(MIT)宣布啟動(dòng)、實(shí)施“開放課件項(xiàng)目”（OCW）。一呼而百應(yīng)，許多國(guó)家的教育機(jī)構(gòu)紛紛加入開放、共享的行列，涌現(xiàn)出了耶魯公開課、可汗學(xué)院微視頻、TED視頻等大量?jī)?yōu)質(zhì)教學(xué)資源，逐漸形成了國(guó)際開放教育資源運(yùn)動(dòng)，蔚為大觀。
乘著開放資源運(yùn)動(dòng)的快車，借著大數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)分析技術(shù)的東風(fēng)，2008年，慕課抵達(dá)第一站——加拿大。加拿大學(xué)者斯蒂芬·唐斯(Stephen Downes)和喬治·西蒙斯(George Siemens)首次開設(shè)了“聯(lián)結(jié)主義與聯(lián)結(jié)知識(shí)”慕課課程，標(biāo)志著慕課的誕生。慕課(MOOCs，全稱Massive Open Online Courses)，即“大規(guī)模開放在線課程”。對(duì)慕課概念的分析、解讀，可以讓我們更好地把握其本質(zhì)：大規(guī)模(Massive)主要指注冊(cè)、參與課程的學(xué)員人數(shù)龐大，動(dòng)輒上千，甚至幾十萬(wàn)；開放(Open)主要指分布在世界各地的學(xué)員都可以獲取、分享課程資源；在線(Online)主要指課程統(tǒng)一發(fā)布在某一網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，支持隨時(shí)隨地觀看、下載；課程(Courses)主要指學(xué)習(xí)內(nèi)容、資料是結(jié)構(gòu)化的，具有整體性和系統(tǒng)性。
2011年11月，斯坦福大學(xué)教授吳恩達(dá)(Andrew Ng)和達(dá)芙妮·科勒(Daphne Koller)創(chuàng)建了Coursera；2012年2月，斯坦福大學(xué)教授塞巴斯蒂安·史朗和(Sebastian Thrun)和彼德·諾米格(Peter Norvig)創(chuàng)立了Udacity；2012年5月來(lái)自哈佛大學(xué)和麻省理工學(xué)院的教授聯(lián)合成立了edX 。因此，2012年被稱為慕課元年。Coursera、Udacity和edX則成為慕課運(yùn)動(dòng)的“三駕馬車”。除此之外，慕課機(jī)構(gòu)還有Udemy、P2PU、可汗學(xué)院等。隨著慕課運(yùn)動(dòng)的深入，針對(duì)慕課的質(zhì)疑甚囂塵上：“課程完成率不高、教學(xué)模式囿于傳統(tǒng)、難以實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)體驗(yàn)缺失、學(xué)習(xí)效果難以評(píng)估、學(xué)習(xí)成果缺乏認(rèn)證”。喬治·西蒙斯(George Siemens)自嘲：2013年成了批判慕課之年。同年9月，哈佛大學(xué)教學(xué)中心主任、在線試運(yùn)營(yíng)課程主席羅伯特·盧埃教授宣稱：哈佛大學(xué)現(xiàn)處于“后MOOC時(shí)期”，將提供“小規(guī)模限制性在線課程”(Small Private Online Course，簡(jiǎn)稱SPOC)。從MOOCs到SPOCs，慕課明顯縮水。
2. 慕課的運(yùn)行模式。慕課課程的一般運(yùn)行模式：“每門MOOC課程都有一個(gè)中心平臺(tái)，由課程協(xié)調(diào)人管理和維護(hù)。通過(guò)該平臺(tái)發(fā)布的課程信息包括課程概要、內(nèi)容資源、每周話題、活動(dòng)通知、組織教師介紹等，以此組織整門課程的學(xué)習(xí)活動(dòng)�！贛OOC課程中，教師發(fā)布話題和活動(dòng)，協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)者的討論，推動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)程；學(xué)習(xí)者則通過(guò)各種平臺(tái)和工具，瀏覽、討論、完成作業(yè)，最終達(dá)到學(xué)習(xí)的目的�！�
慕課不斷演變，呈現(xiàn)兩個(gè)基本發(fā)展方向：一是以斯蒂芬·唐斯(Stephen Downes)和喬治·西蒙斯(George Siemens)創(chuàng)建的元祖慕課——cMOOCs；二是以Coursea、Udacity、edX等大規(guī)模開放在線課堂平臺(tái)為代表的變體慕課——xMOOCs。cMOOCs建立在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上，是基于內(nèi)容聚合支撐的分布式課程和在線學(xué)習(xí)�！拔覀儗①Y源留在它原本的位置，只是將內(nèi)容鏈接到課程中。因此cMOOCs不是一種封裝，只是把相關(guān)及相聯(lián)的內(nèi)容構(gòu)建成網(wǎng)絡(luò)�！� xMOOCs將網(wǎng)絡(luò)課程和本地實(shí)體大學(xué)教學(xué)相結(jié)合，“基本上是高校內(nèi)部教學(xué)模式的遷移或延伸，其特點(diǎn)是被‘練習(xí)和測(cè)驗(yàn)’這種教學(xué)方法所統(tǒng)治”，偏重行為主義理論，多為人所詬病。
二、慕課在我國(guó)基礎(chǔ)教育課堂的本土化實(shí)踐
1. 慕課在我國(guó)基礎(chǔ)教育課堂中的本土化。在我國(guó)基礎(chǔ)教育課堂變革實(shí)踐中，慕課是和翻轉(zhuǎn)課堂緊密聯(lián)系在一起的。正如華東師范大學(xué)慕課中心主任陳玉琨教授所言：基礎(chǔ)教育的中國(guó)式“慕課”是網(wǎng)上學(xué)習(xí)與課堂學(xué)習(xí)相結(jié)合的產(chǎn)物。翻轉(zhuǎn)課堂(the Flipped Classroom)起源于美國(guó)科羅拉多州“林地公園”高中。2007年春，該校的化學(xué)教師喬納森·伯爾曼(Jonathan Bergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)錄制視頻并上傳至網(wǎng)絡(luò)，以此幫助缺席的學(xué)生補(bǔ)課。后來(lái)發(fā)展為：課前，學(xué)生在家觀看教學(xué)視頻，自主學(xué)習(xí)課程內(nèi)容；課堂時(shí)間，學(xué)生用來(lái)完成作業(yè)，老師針對(duì)每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)困難給予個(gè)性化的輔導(dǎo)。這一做法顛覆了“課上授課，課下做作業(yè)”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，被稱為翻轉(zhuǎn)課堂。
慕課和翻轉(zhuǎn)課堂都是在開放教育資源運(yùn)動(dòng)(OER）的作用下發(fā)酵、催生出來(lái)的。二者相互交織，形成了“慕課+翻轉(zhuǎn)課堂”的組合模式。作為一種新的課改形式，這對(duì)黃金搭檔共同參與到我國(guó)基礎(chǔ)教育課堂變革運(yùn)動(dòng)之中，可以說(shuō)是對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育課堂的補(bǔ)充和完善。
2. 慕課在我國(guó)基礎(chǔ)教育課堂中的具體實(shí)踐。2011年9月，重慶江津聚奎中學(xué)率先引進(jìn)“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式，并根據(jù)學(xué)校實(shí)際進(jìn)行了適當(dāng)調(diào)整，總結(jié)出了“三翻”、“四環(huán)”、“五步”、“六優(yōu)”的操作實(shí)務(wù)。2013年初，聚奎中學(xué)開始舉辦翻轉(zhuǎn)課堂開放日活動(dòng)，先后與來(lái)自山東泰安、昌樂(lè)、淄博，浙江義烏，四川武侯、遂寧，天津?yàn)I海，廣東順德，重慶等地的眾多學(xué)校進(jìn)行了翻轉(zhuǎn)課堂教研交流。
2013年8月，華東師范大學(xué)與國(guó)內(nèi)20余所著名高中共同發(fā)起、成立C20慕課聯(lián)盟(高中)。同年9月，C20慕課聯(lián)盟(初中)和C20慕課聯(lián)盟(小學(xué))分別成立。至此，來(lái)自清華大學(xué)附中、華東師大二附中等20余所高中，杭州育才中學(xué)、上海文來(lái)中學(xué)等20余所初中以及華東師大附小、南京游府西街小學(xué)等20余所小學(xué)先后加入了相應(yīng)的C20慕課聯(lián)盟。2013年10月，華東師大慕課中心、華東師范大學(xué)考試與評(píng)價(jià)研究院正式成立。2014年1月，首屆全國(guó)中小學(xué)教師、高等院校師范生翻轉(zhuǎn)課堂微視頻大賽活動(dòng)在上海成功舉辦，推動(dòng)基礎(chǔ)教育慕課建設(shè)和翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的有效實(shí)施。
三、慕課難挑我國(guó)基礎(chǔ)教育課堂改革的大梁
1. 慕課在我國(guó)基礎(chǔ)教育課堂變革中可能起到的作用。在國(guó)外，慕課教育運(yùn)動(dòng)風(fēng)生水起，勢(shì)不可擋。受此感染和激勵(lì)，我國(guó)教育界諸多同仁對(duì)慕課寄予了很高的期望，希翼慕課能夠翻轉(zhuǎn)基礎(chǔ)教育課堂，，舊貌換新顏：
（1）轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)，提高教育質(zhì)量。我國(guó)傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育存在諸多弊病，“滿堂灌”、“填鴨式”的教學(xué)頻遭討伐，然后基礎(chǔ)教育課程改革推行幾十年，沒(méi)有帶來(lái)實(shí)質(zhì)性的改變。慕課的出現(xiàn)，有望刷新我國(guó)傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育課堂。憑借大數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)分析、人工智能等技術(shù)和云平臺(tái)的支撐，慕課可以對(duì)所有學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行全方位、全過(guò)程的跟蹤、采集和專業(yè)化的評(píng)估、預(yù)測(cè)，并將分析結(jié)果及時(shí)、準(zhǔn)確地反饋給教師，從而使教師掌握每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，給予學(xué)生針對(duì)性的指導(dǎo)和幫助。
總體而言，慕課將有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高課堂參與意識(shí)、合作探究能力，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式；有助于打破重點(diǎn)學(xué)校、普通學(xué)校和薄弱學(xué)校的舊有格局，縮小地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間和學(xué)校之間的教育差距，解決教育資源分配不均的難題；有助于促進(jìn)每一所學(xué)校享有優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源，使所有適齡兒童和青少年平等、有效地接受高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育，實(shí)現(xiàn)教育公平。
（2）推進(jìn)教育信息化，均衡優(yōu)質(zhì)教育資源，促進(jìn)教育公平。我國(guó)《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011~2020年）》指出：通過(guò)優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源共建共享、信息技術(shù)與教育全面深度融合、促進(jìn)教育教學(xué)和管理創(chuàng)新，助力破解教育改革和發(fā)展的難點(diǎn)問(wèn)題，促進(jìn)教育公平、提高教育質(zhì)量、建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)。慕課順應(yīng)了教育信息化的潮流，迎合了教育現(xiàn)代化的趨勢(shì)，恰似一股清泉，正不斷為我國(guó)基礎(chǔ)教育課堂注入清新之流。
從理論上來(lái)說(shuō)，慕課的深入開展、共建共享資源建設(shè)機(jī)制的真正形成，將有助于營(yíng)造便捷、靈活、個(gè)性化的學(xué)習(xí)環(huán)境，形成學(xué)習(xí)型社會(huì)、終身學(xué)習(xí)的教育信息化支撐服務(wù)體系；有助于解決教育資源分配不均的難題，促進(jìn)每一所學(xué)校享有優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源，使所有適齡兒童和青少年平等、有效地接受高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育；有助于打破重點(diǎn)學(xué)校、普通學(xué)校和薄弱學(xué)校的舊有格局，縮小地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間和學(xué)校之間的教育差距，實(shí)現(xiàn)教育公平。
2. 慕課在我國(guó)基礎(chǔ)教育課堂變革中可能遭遇的瓶頸：
（1）物質(zhì)技術(shù)條件和師資水平受限，推廣渠道不暢。2013年12月發(fā)布的《邊緣革命2.0：中國(guó)信息社會(huì)發(fā)展報(bào)告》發(fā)布。報(bào)告指出，我國(guó)正處在農(nóng)業(yè)文明、工業(yè)文明和信息文明并存的三元社會(huì)之中。經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展的多寡不均，投影于生產(chǎn)、生活的各個(gè)領(lǐng)域。教育領(lǐng)域別無(wú)二致，飽饑不一�！俺林蹅�(cè)畔千帆過(guò)，病樹前頭萬(wàn)木春”，地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間、學(xué)校之間發(fā)展水平參差不齊，甚至差距懸殊。
就地區(qū)而言，東部地區(qū)教育資源豐富，中西部地區(qū)教育資源相對(duì)匱乏。一方面，東部地區(qū)教育基礎(chǔ)設(shè)施齊全，信息設(shè)備、軟件工具等配置一應(yīng)俱全，相當(dāng)一部分學(xué)�；緦�(shí)現(xiàn)了寬帶網(wǎng)絡(luò)的全面覆蓋；中西部地區(qū)教育基礎(chǔ)設(shè)施薄弱，相當(dāng)一部分學(xué)校的教育還處于“黑板+粉筆”時(shí)代，現(xiàn)代化的陽(yáng)光沒(méi)有照進(jìn)簡(jiǎn)陋的教室，信息化的甘露沒(méi)有滋潤(rùn)求知的心田。巧婦難為無(wú)米之炊，在仍停留在農(nóng)業(yè)社會(huì)，跟電腦、網(wǎng)絡(luò)等信息化裝備素未謀面的地區(qū)、鄉(xiāng)村、學(xué)校推行慕課，難于上青天。另一方面，東部地區(qū)師資力量雄厚，教師隊(duì)伍專業(yè)化程度高，媒介信息素養(yǎng)高，能嫻熟運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)手段，跟蹤本學(xué)科前沿知識(shí)；中西部地區(qū)師資短缺、結(jié)構(gòu)性矛盾突出，整體素質(zhì)偏低，知識(shí)結(jié)構(gòu)單一，綜合適應(yīng)能力弱。此外，與發(fā)達(dá)國(guó)家不同，我國(guó)基礎(chǔ)教育課堂班額大，動(dòng)輒四、五十人，甚至七、八十人。課堂學(xué)習(xí)是慕課的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。學(xué)生看完視頻后在課堂上集中提問(wèn)，問(wèn)題又多又分散，需要有針對(duì)性地一一作答，再好的教師也分身乏術(shù)，招架不住，更何況那些教學(xué)水平欠佳的教師們呢？中央電化教育館館長(zhǎng)王珠珠指出：現(xiàn)實(shí)條件也限制了慕課的大面積推廣，網(wǎng)速跟不上，教師水平達(dá)不到，經(jīng)費(fèi)沒(méi)有保障，這些都是問(wèn)題�？芍^一語(yǔ)中的。
（2）自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)難保障，恐增加學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)。慕課開展的一個(gè)必要前提是：學(xué)生具備自主學(xué)習(xí)能力和較高的媒介信息素養(yǎng)�；A(chǔ)教育階段的學(xué)生處于兒童期或青春期，身體機(jī)能和心理機(jī)制尚未成熟，小學(xué)生智力開發(fā)不足，中學(xué)生個(gè)性發(fā)展具有動(dòng)蕩性。中小學(xué)生自制能力差，玩心重，網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)難以保障。自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的缺失，必然影響課堂活動(dòng)和作業(yè)的開展，使教育效果大打折扣。
在應(yīng)試教育的影響下，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間并不寬裕。上海市教委基礎(chǔ)教育處處長(zhǎng)、物理特級(jí)教師倪閩景就指出：在課程標(biāo)準(zhǔn)高度統(tǒng)一和考試模式極其單一的情況下，讓學(xué)生大量利用課外時(shí)間學(xué)習(xí)，勢(shì)必會(huì)加重學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)。2011年12月，聚奎中學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂課改實(shí)驗(yàn)執(zhí)行組對(duì)參加實(shí)驗(yàn)的所有教師和學(xué)生分別進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。本次調(diào)查結(jié)果反映出了一些問(wèn)題，在教學(xué)、管理方面，“個(gè)別學(xué)生下載了非學(xué)習(xí)內(nèi)容，沒(méi)有足夠的時(shí)間看視頻和完成作業(yè)，17%的學(xué)生認(rèn)為增加了學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)”。此外，并不是所有學(xué)科都適用慕課。因此，對(duì)慕課的擔(dān)心、憂慮并非空穴來(lái)風(fēng)。
（3）教育鴻溝難以彌合，教育公平任重道遠(yuǎn)�；A(chǔ)教育課堂的變革是綜合性的社會(huì)問(wèn)題，基礎(chǔ)教育發(fā)展的決定性力量在于經(jīng)濟(jì)水平和政治決策。單獨(dú)憑借教育技術(shù)的改進(jìn)，慕課難以滿足人們彌合教育鴻溝、實(shí)現(xiàn)教育公平的夙愿。1970年，以蒂奇納(P. Tichenor)為代表的明尼蘇達(dá)小組提出了“知溝假說(shuō)”。假設(shè)認(rèn)為：隨著大眾傳媒向社會(huì)傳播的信息日益增加，社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位高的人將比社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位低的人以更快的速度獲取信息。因此，這兩類人之間的知溝將呈擴(kuò)大而非縮小之勢(shì)。在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，“知溝”進(jìn)一步表現(xiàn)為“數(shù)字鴻溝”，權(quán)力的不平等是導(dǎo)致知識(shí)分配失衡的根源和必然結(jié)果。
在信息社會(huì)中，知識(shí)與物質(zhì)、能量一起構(gòu)成了社會(huì)賴以生存的三大資源。然而，我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展呈現(xiàn)兩極分化的態(tài)勢(shì)，社會(huì)分層嚴(yán)重，趨于固化，地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間存在明顯的數(shù)字鴻溝，不同社會(huì)群體之間在擁有和使用現(xiàn)代信息技術(shù)方面有著顯著差異。慕課，是以互聯(lián)網(wǎng)為媒介的在線學(xué)習(xí)的一種形式，是數(shù)字化時(shí)代的新生事物。不同地區(qū)，不同學(xué)校，不同群體能否從慕課中平等受益，值得商榷。因此，我們要積極預(yù)防“舊傷未愈，又添新傷”的情況發(fā)生，防止慕課在實(shí)施過(guò)程中適得其反，拉大原有教育差距。
就全球范圍而言，慕課仍處于發(fā)展之中，尚未定型。在國(guó)外的教育實(shí)踐中，慕課毀譽(yù)參半。雖然作為新生事物，這是在所難免的，但是我國(guó)的廣大教育工作者要揚(yáng)其長(zhǎng)，避其短，積極促進(jìn)慕課正能量的發(fā)揮。我國(guó)基礎(chǔ)教育課堂變革具有自身的特殊性，基于慕課實(shí)驗(yàn)的階段性反饋和深入的理論分析來(lái)看，慕課難挑中國(guó)基礎(chǔ)教育課堂變革的大梁。

  本文關(guān)鍵詞：慕課難挑中國(guó)基礎(chǔ)教育課堂變革的大梁，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。