在工業(yè)時(shí)代向信息時(shí)代轉(zhuǎn)型的背景下,素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂變革應(yīng)時(shí)而生。素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂變革之根本在于轉(zhuǎn)變教學(xué)目標(biāo),通過從教授專家結(jié)論轉(zhuǎn)向培養(yǎng)專家思維,提升學(xué)生解決真實(shí)性問題的素養(yǎng)。"大概念"是將素養(yǎng)落實(shí)到具體教學(xué)中的錨點(diǎn),是指反映專家思維方式的概念、觀念或論題,具有生活價(jià)值。理解大概念有助于達(dá)成高通路遷移,形成具體與抽象交錯(cuò)的復(fù)雜認(rèn)知結(jié)構(gòu),不僅可以打通跨學(xué)段、跨學(xué)科的學(xué)習(xí),而且能解決學(xué)校教育和真實(shí)世界相阻隔的問題。圍繞大概念的單元整體教學(xué)由目標(biāo)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)和過程設(shè)計(jì)三個(gè)關(guān)鍵步驟構(gòu)成。推進(jìn)單元整體教學(xué)要結(jié)合宏觀和微觀兩種思維方式確定目標(biāo),在校準(zhǔn)"學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)"和"學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)"的同時(shí)強(qiáng)調(diào)"學(xué)習(xí)式評(píng)價(jià)",并以基本問題為主線貫穿"準(zhǔn)備→建構(gòu)→應(yīng)用"的學(xué)習(xí)過程,引導(dǎo)學(xué)生持續(xù)思考。 

【文章來源】：教育研究. 2020,41(06)北大核心CSSCI

【文章頁數(shù)】：14 頁

【部分圖文】：

圍繞大概念的“滾雪球式”教學(xué)

創(chuàng)新是專家思維的核心特征，但對(duì)于“什么是創(chuàng)新”、“如何創(chuàng)新”人們存在著諸多疑惑。學(xué)習(xí)科學(xué)往往用遷移來描述創(chuàng)新的機(jī)制。遷移，簡(jiǎn)而言之是把在一個(gè)情境中學(xué)到的東西遷移到新的情境的能力。[18]有學(xué)者直接將遷移作為教育的終極目標(biāo)，“遷移是終極目標(biāo)，達(dá)成它的難度極大。然而學(xué)習(xí)只有在學(xué)生達(dá)到遷移水平時(shí)才算完成”[19]。事實(shí)上，遷移也有不同的類別和層次，區(qū)分的依據(jù)主要是新任務(wù)和原任務(wù)之間的相似性。安德森（Anderson,L.W.）等修訂的目標(biāo)分類學(xué)在談到“運(yùn)用”時(shí)，認(rèn)為按照任務(wù)的熟悉程度可以將“運(yùn)用”看作一個(gè)連續(xù)組織體，涵蓋從高度結(jié)構(gòu)化的執(zhí)行到無結(jié)構(gòu)的實(shí)施。[20]珀金斯等按照任務(wù)的相似性區(qū)分了兩種遷移，當(dāng)新任務(wù)與原任務(wù)相似時(shí)，稱為“低通路遷移”（low-road transfer），當(dāng)新任務(wù)與原任務(wù)不相似時(shí)，稱為“高通路遷移”（high-road transfer)[21]。斯特恩（Stern,J.）則在珀金斯等人的分類基礎(chǔ)上增加了“學(xué)科領(lǐng)域和現(xiàn)實(shí)世界”的維度，構(gòu)成了遷移的四個(gè)象限，而“創(chuàng)新屬于在現(xiàn)實(shí)世界中發(fā)生的高通路型遷移”[22]。（見圖1)遷移的最終目的是解決真實(shí)世界中的挑戰(zhàn)，而不是僅滿足于解決學(xué)校場(chǎng)景中的學(xué)校問題，“教育工作者希望學(xué)生能把學(xué)習(xí)從一門課中的一個(gè)問題遷移到另一個(gè)問題，從一個(gè)學(xué)年遷移到另一個(gè)學(xué)年，在學(xué)校與家庭之間以及從學(xué)校遷移到現(xiàn)場(chǎng)”[23]。

哈倫（Harlen,W.）等學(xué)者以適用范圍的不同區(qū)分了大概念和小概念，比如“蚯蚓能很好地適應(yīng)在泥土中生活”就是小概念，與此對(duì)應(yīng)的大概念是適用范圍更廣的“生物體需要經(jīng)過很長時(shí)期的進(jìn)化形成在特定條件下的功能”[44]。但“適用范圍的大小”這一說法相對(duì)比較含糊，珀金斯提出的“生活價(jià)值”（lifeworthy）這一概念更明確地體現(xiàn)了“大”意味著與未來的真實(shí)生活相關(guān)聯(lián)的內(nèi)涵，“對(duì)學(xué)習(xí)者的生活有意義的知識(shí)才可能具有長久的生命力”[45]。懷特海曾說：“教育只有一個(gè)主題，那就是多姿多彩的生活本身�！盵46]其中的理由也很簡(jiǎn)單，正因?yàn)橛猩顑r(jià)值，大概念才有機(jī)會(huì)在日常生活的具體情境中不斷地被運(yùn)用，而每一次的具體運(yùn)用都在提升它的可遷移性。小概念則因?yàn)楹苌儆袡C(jī)會(huì)在現(xiàn)實(shí)世界中運(yùn)用，慢慢就被人遺忘。只有當(dāng)小概念能與上位的大概念進(jìn)行對(duì)接，它才能處在聯(lián)結(jié)中，并隨著大概念的運(yùn)用被不斷激活。因此，大概念和小概念的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)在于“生活價(jià)值”。（見圖2)大概念是有層次的，包括跨學(xué)科大概念和學(xué)科大概念，埃里克森稱之為宏觀概念和微觀概念。[47]從“具體—抽象”的維度來看，層次越高的大概念，越為抽象，可輻射的范圍也就越廣。同時(shí)，層次越高也意味著需要更多的具體案例來支撐�？鐚W(xué)科大概念的層次一般比學(xué)科大概念高，可以包含下位的學(xué)科大概念，即使是同一層次的學(xué)科領(lǐng)域的大概念，也有層級(jí)之分，比如，“數(shù)學(xué)抽象是從復(fù)雜現(xiàn)象中抽象出一般規(guī)律和結(jié)構(gòu)，并用數(shù)學(xué)語言予以表征”，這一學(xué)科大概念就比同樣也是學(xué)科大概念的“函數(shù)是討論變量之間的關(guān)系”層次更高。

【參考文獻(xiàn)】：
期刊論文
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