本文關鍵詞：日本的教師教育改革——試析近年來日本提高教師素養(yǎng)的政策，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

轉(zhuǎn)載閱讀 您當前位置：閱讀內(nèi)容

日本的教師教育改革——試析近年來日本提高教師素養(yǎng)的政策

欄目：轉(zhuǎn)載閱讀　作者：chengxiaoling　來源：　時間：2014-11-14 08:01:54　點擊：7941

作者：臧俐    文章來源：日本東海大學短期大學部

日本政府的有關部門認為：80年代開始頻繁出現(xiàn)的教育病理現(xiàn)象的重要原因之一在于教師的能力不足。為此，政府加快了制定提高教師素養(yǎng)的政策。近年來又對該類政策追加了許多新內(nèi)容。但日本文部科學省公布的最新資料卻表明教育病理現(xiàn)象依然嚴重存在。為解決教育病理現(xiàn)象而制定的該類政策到底是怎么回事？本文將綜合分析考證近年來提高素養(yǎng)的政策，明確其現(xiàn)狀特征、問題所在及今后的課題。

一、前言
　　80年代以后，日本社會開始出現(xiàn)學校內(nèi)暴力、兒童欺侮、學生不上學等教育病理現(xiàn)象。雖然引起這些病理現(xiàn)象的原因很多，但日本政府的有關部門認為其重要原因之一在于教師的素養(yǎng)不足。為此，政府加快了教師教育改革和提高教師素養(yǎng)政策的制定和實施步伐。特別是90年代、2000年以后，又在原有政策的基礎上增添了許多新的內(nèi)容以確保教師素養(yǎng)的提高。
　　據(jù)日本文部科學省公布的2005年度全日本少年兒童問題行為資料（僅公立中小學和高中的統(tǒng)計）[1] 來看，學校內(nèi)暴力、兒童欺侮、學生不上學、少年兒童自殺等病理現(xiàn)象分別為：34018件、20143件、181706人[2] 和103人。也就是說，在實施了諸多改革措施以后教育病理現(xiàn)象依然大量存在。人們不禁會問：為解決教育病理現(xiàn)象而實施的教師教育改革和制定的提高教師素養(yǎng)政策到底是怎么回事？為搞清這個問題，本文將綜合考證近年來提高教師素養(yǎng)的政策（以日本文部科學省教育審議會答申[3] 為中心），明確其現(xiàn)狀特征、問題所在及今后的課題。

二、什么是教師的素養(yǎng)
　　二戰(zhàn)結(jié)束后，日本政府在反省軍國主義教育觀的基礎上，進行了戰(zhàn)后初期的全面教育改革。1947年制定了《教育基本法》。為“保持和提高教育職員的素質(zhì)”，[4] 1949年又制定了《教育職員免許法》（“免許”即“資格”，以下相同）。這些政策倡導了一種嶄新的教師形象，正是這種嶄新的教師形象向我們暗示了什么是教師的素養(yǎng)。
　　《教育基本法》倡導：教師是“全體國民的公仆”（教育基本法簡稱教基法，以下相同。第6條）；教師在“學問自由”（教基法第2條、日本國憲法第23條）的前提下，“對全體國民直接負責任”（教基法第10條）；并努力“培養(yǎng)追求真理、和平的人”（教基法序文），努力實現(xiàn)兒童的“人格形成”（教基法第1條）。除教育基本法以外，《教育職員免許法實施法》的解說文書中也明確指出：“教育事業(yè)是直接培養(yǎng)不斷成長的人的事業(yè)”。所以，它不單是傳授知識，也就是說“并不是教育職員只要有一定的教養(yǎng)，無論誰都能承擔”，它需要教育職員做到“充分理解受教育者的青少年的成長發(fā)育特征，包括其身體方面、心理方面、社會方面的成長發(fā)育特征，時刻做到把培養(yǎng)人的計劃周密細致地考慮到這個人的全部人生中的各個方面，并時刻對該人給予援助和指導”[5]。《教育職員免許法》的基本理念是：確立教師職業(yè)作為專門職業(yè)的制度、在注重學問自由的大學里進行教師的培養(yǎng)、實施開放性教師資格的發(fā)放制度、注重教師資格的法律主義以及注重現(xiàn)職教師的進修培養(yǎng)等。此外，《教育職員免許法》還強調(diào)教師的專業(yè)性。也就是說，教師須具備堅實的學問基礎，包括一般素養(yǎng)、各教科的專門素養(yǎng)和教師的職業(yè)素養(yǎng)。
　　初期教育改革謀求戰(zhàn)后的教師教育在這種基本理念的基礎上提高教師的專業(yè)素養(yǎng)。

 三、戰(zhàn)后提高教師素養(yǎng)政策的概述
　　戰(zhàn)后初期全面教育改革的成果在進入50年代后被迫重新評估。日本教育進入了“倒退時期”。
　　1950年前后在東亞局勢突變的情況下，美國駐日本占領軍將以往的“民主化”政策轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺垂病闭�。受此影響，日本國�?nèi)掀起了在教育界“洗清赤色分子”運動（1949～1950）；同時，政府制定實施了“教育委員會委員的任命制”（1956）、“教師職務考評制度”（1958）等。1958年文部省的重要教育咨詢機構(gòu)“中央教育審議會”在答申《教員養(yǎng)成制度的改善方策》中明確指出：“實施開放性養(yǎng)成制度所帶來的教師資格基準的降低……其結(jié)果導致了教師志愿者的職業(yè)意識以及教師所必備的知識能力、指導能力均未得到充分的培養(yǎng)”。答申同時建議：教師培養(yǎng)“應按國家規(guī)定的基準進行”，應設立以培養(yǎng)教師為目的的專門大學。之后1962年文部省的另一重要教育咨詢機構(gòu)“教育職員養(yǎng)成審議會”也在答申《教員養(yǎng)成制度的改善》中提出了與上述中央教育審議會答申相同的內(nèi)容。
　　70年代日本經(jīng)濟進入高速發(fā)展時期，為確保教師的質(zhì)量和數(shù)量，中央教育委員會于1970年提出了充實新任教師現(xiàn)職教育的建議。[6] 1972年又提出了改革教師資格證的種類和標準的建議。[7] 接著，1978年提出了“充實學科教育和教育實習”[8]等政策。
　　80年代以后，日本開始不斷出現(xiàn)教育病理現(xiàn)象。政府直屬部門臨時教育審議會（1984年～1987年）認為引起這些病理現(xiàn)象的重要原因之一是教師的素養(yǎng)不足。為此，臨時教育審議會推出了許多改革方案。其中，“改善教師的養(yǎng)成和資格制度”、“改進教師的錄用制度”、“創(chuàng)立新任教師進修制度”等方案都得到落實。特別是1988年通過的“新任教師進修法”（正式名稱為《教育公務員特例法等部分修改法》1988.5.31.）對新上崗的教師作了以下明確規(guī)定：“將教師任命者實施的新任教師進修義務化”、“將帶條件的新任教師試用期由原來的6個月延長為1年”、“新任教師必須在教師任命者指定的指導教員的指導下完成進修”等等。1988年通過的另一項法律《教育職員免許法修改法》對教師資格認證進行了大膽改革。即將占絕大多數(shù)的普通教師資格證按學歷分為“專修、一種、二種”3個種類；為“發(fā)揮社會人員的潛力參與學校教育”新設了“特別教師資格證”。同時，大幅度增加了為取得“普通教師資格證”在大學學習的必修教育課程的學分，并提高了教師資格證的基準。
　　可見，50年代的“倒退時期”以改變初期教育改革成果為主；70、80年代以后的改革，表面上是為社會、經(jīng)濟發(fā)展服務，，但其根底里卻仍然存在著“倒退時期”的陰影。例如，教師教育研究所許多日本教育專家認為88年的《新任教師進修法》是加強對教師的行政管理政策。50年代“倒退時期”的陰影一直影響著近年來的相關政策。

四、近年來提高教師素養(yǎng)的政策
　　這里的“近年”分為90年代和2000年以后兩個階段。
　　90年代冷戰(zhàn)結(jié)束后，隨著國際化、信息化的迅速發(fā)展，日本政府開始實施放寬機制（1994年～）和地方分權改革（1995年～）。同時也對教育和教師教育實施改革。受放寬機制和地方分權改革的影響，發(fā)揮教師的自主性和主體性成為這個時期教師教育改革的特點之一。
　　1996年中央教育審議會在答申《展望21世紀我國教育的理想狀況》中提出：教師培養(yǎng)要注重“生存能力”的培養(yǎng)，新教員錄用要注重人品評價和多種考試相結(jié)合，同時改善評價標準。1998年，中央教育審議會又在答申《今后教育行政的理想狀況》中指明了地方教育行政改革的方向，在強調(diào)“學校的自主性和自律性”的基礎上提出了擴大學校在人事、預算、教育課程編成等方面的自由權限。同時，建議對“缺乏資格教師”采取人事上的處理等。
　　1997年～1999年之間，教育職員審議會就提高教師的素養(yǎng)問題專門發(fā)布了3次答申。1997年的第1次答申《面向新時代的教員養(yǎng)成改善方案》強調(diào)“發(fā)揮教師的特長”和“擴展教師的個性”。提出實施“教師培養(yǎng)的課程改革”和“正規(guī)學校培養(yǎng)以外取得教師資格的彈性化”。比如，就“教師培養(yǎng)的課程改革”問題，答申強調(diào)導入更多的選修方式和改善教師職業(yè)素養(yǎng)課程的內(nèi)容。而就“正規(guī)學校培養(yǎng)以外取得教師資格的彈性化”問題，則具體提出了積極有效利用社會人員的力量和促進殘疾人學校教師資格的彈性化。1998年的第2次答申《積極活用碩士課程的教員養(yǎng)成理想方式》則把重點放在現(xiàn)職教師身上。為更有效地發(fā)揮教師的積極性和主體性，答申建議采用新的進修方式，即：“有效利用研究生院的碩士課程”來提高現(xiàn)職教師的素養(yǎng)。1999年的第3次答申《教員養(yǎng)成、錄用及進修的順利連接》則注重強調(diào)改善新教員的錄用方式。其中包括實施多方面的人物考查、明確所需教師形象、改善帶條件的錄用制度的運用等等。第3次答申除上述特點之外，還特別強調(diào)要“鼓勵和支持教師進行自主性、主體性的進修活動”、倡導“教師要有培養(yǎng)學生生存能力的素養(yǎng)”等。
　　日本的教師資格法——《教育職員免許法》，在繼1989年的修改之后于1999年重新進行了大幅度的修改。此次修改在明確了培養(yǎng)具有使命感、特長和個性的教師的前提下，提出了重視教師培養(yǎng)課程中的教師職業(yè)教養(yǎng)課程和發(fā)揮教師志愿者特長等2項重點。同時，再次修改為在學校教育中引進和有效利用社會人員力量而制定的《特別臨時講師制度》和《特別教師資格證制度》，即特別臨時講師和特別教師資格證擁有者的所授課程科目擴展到全部課程科目中，并簡化其申請手續(xù)。
　　進入21世紀以后，教師教育改革呈現(xiàn)出強化管理的特征。2000年4月通過的《教育公務員特例法的部分修改法》明確規(guī)定：自2001年開始實施《大學院修學休業(yè)制度》。該制度的目的在于擴大教師進入國內(nèi)外的研究生院進修的機會并促使其獲得碩士學位。但是，不是所有的教師都能自由地享受這個制度的恩惠。它只限于國立、公立學校的教師，而且須是教師的任命者即所屬教育委員會認可后的人方能進修。2002年6月，日本政府再次對教育公務員特例法進行了部分修改。此次修改的主要內(nèi)容是制定任職10年教師進修的制度，其宗旨在于提高教師的素養(yǎng)和職業(yè)適應性，以滿足2002年度開始實施的新學習指導要領的要求。至此，從新任教師進修制度的創(chuàng)立到教師長期進修機會的擴大等政策的完善，使現(xiàn)職教師進修體系的構(gòu)建得到了很大的發(fā)展。但是，這些卻導致了中小學現(xiàn)場陷入忙碌狀態(tài)，使得教師負擔劇增。有專家指出：這種做法侵害了教師進修的自主性原則以及教師進修的權利。
　　2001年日本國會通過了《地方教育行政的組織及運營的有關法律的部分修改法案》。該修改法于2002年1月開始實施。其重要內(nèi)容之一是導入“指導能力不足教師”的認定制度和“新的教師評價”制度，實施優(yōu)秀教師的表彰制度等。但“指導能力不足教師”的認定制度由于還存在著例如：“認定‘指導能力不足教師’的委員會委員全是教育委員會所推薦的人物”等缺陷，受到國際勞動機構(gòu)（ILO）和聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）組成的“共同專家委員會”（CEART）的批評，該委員會于2003年11月11日向日本文部科學省提交了調(diào)查報告書。而該調(diào)查報告書事實上是對日本政府和文部科學省提出的改正勸告。
　　為適應變化多樣的學校教育，2002年中央教育審議會在答申《教員資格制度的應有狀態(tài)》（2002年2月）中又提出了“教師資格證的綜合化、彈性化”、探討“教師資格證更新制度的可能性”以及“特別教師資格證制度的活用”等建議。2005年中央教育審議會對教師形象追加提出了“具備對工作的強烈熱情、專家的堅實力量以及作為人的綜合能力”等項目。
　　2006年末，日本政府終于修改了二戰(zhàn)后維持了近60年的《教育基本法》�！缎陆逃痉ā穭h去了“教育必須對全體國民負責”、“教師是全體國民的公仆”等重要部分。新增了由國家制定教育目標的條款（教基法第2條），同時規(guī)定為實現(xiàn)教育目標在學校內(nèi)部“有組織地實施系統(tǒng)教育”（前第6條）等。對此，日本的教育專家們指出：《教育基本法》的修改可預想帶來“教師職業(yè)在本質(zhì)上出現(xiàn)變化，從而導致學校的管理和教師評價制度更上一個臺階”的結(jié)果。[9] 2006年7月中央教育審議會再次建議設立“教職大學院制度”、導入“教師資格證更新制”。[10] 結(jié)果，教職大學院制度正式于2007年3月公布設立，[11] 并于2008年4月1日正式實施。教師資格證更新制也于2007年6月20日正式法律化，[12] 2009年4月1日起將正式實施。
　　如上所述，近年來的政策特征是：90年代既鼓勵支持教師進行自主性、主體性的教學進修活動，也謀求“重視教師的人物評價”、“強化不合格教師的管理”；而在2000年以后則注重加強教育的管理體制。
 五、提高教師素養(yǎng)的有關國際勸告
　　21世紀是以知識為基礎的社會，提倡地球市民的形成。同時，維持和平、人權、環(huán)境、可持續(xù)發(fā)展等已成為人類社會的共同課題。為此，多數(shù)國家在重視高等教育的機會均等（1998年UNESCO宣言《面向21世紀高等教育的世界宣言》）和提倡終身學習的國際潮流中，把“教育優(yōu)先”作為自己國家的最大課題。對教師的作用，正如1996年UNESCO宣言《教師的地位和作用的勸告》中所明示的一樣：教師不應只限于學校內(nèi)部，而應該成為“市民性的形成和學校與社會積極統(tǒng)合的促進者……團體學習的援助者”、“地區(qū)社會教育活動的協(xié)調(diào)者（coordinator）”、“由各種合作者一起提供的教育活動的統(tǒng)括者”。為此，應注重“培養(yǎng)具備相應學問和專業(yè)能力的教師，為吸引合適的年輕人走進教師行業(yè)，應為教師的教育者開發(fā)、提供知識挑戰(zhàn)的計劃”（同上勸告第1、3、5項）。這種國際勸告中的教師形象所暗示的教師素養(yǎng)的培養(yǎng)方向應該說對日本今后的政策給予了重要的啟發(fā)。

六、結(jié)論

如上所述，近年來日本提高教師素養(yǎng)政策的特征可總結(jié)為以下幾點：（1）90年代中期以后，受放寬機制和地方分權改革的影響，在教師培養(yǎng)方面出現(xiàn)了追求“個性、多樣性、創(chuàng)造性”的教育要求。為適應這種要求，日本政府把“謀求教師的個性發(fā)展”、“改善教師養(yǎng)成課程、對教師資格證制度實施彈性化”、“鼓勵支持教師進行有自主性、主體性的進修活動”等項目溶入政策措施中。（2）政府也強化了教師的管理政策。如：“重視教師的人物評價”、“堅決處置不合格教師”等。這些強化管理政策被看做是對戰(zhàn)后初期全面教育改革成果的重新評估。而且，這種強化管理政策在2000年以后得到進一步加強。以教育基本法的修改為主，2000年以后日本導入了教師資格更新制，實現(xiàn)了10年教師經(jīng)驗者進修的制度化，導入了“指導能力不足教師”認定制度和“新的教師評價制度”等。（3）強化教師管理的作法使日本的教師教育政策出現(xiàn)矛盾。政府一邊強調(diào)要“重視養(yǎng)成課程中的教師職業(yè)素養(yǎng)科目”，一邊卻鼓勵無教師資格的社會人員積極參與學校教育并竭力發(fā)放“特別教師資格證”。
　　上述政策的問題所在可總結(jié)為以下三點：提高素養(yǎng)政策中的強化管理體制部分與日本的《教育基本法》所提倡的實現(xiàn)“學問的自由”和“努力完成少年兒童的人格形成”等教育宗旨相抵觸；無法否定“特別教師資格證”與教育職員免許法所規(guī)定的“確立教師的專門職業(yè)制度”之間的矛盾；日本的提高素養(yǎng)政策與相關的國際勸告出現(xiàn)差異。
　　綜上所述，近年來日本提高教師素養(yǎng)的政策雖說有許多可取之處，但在“確立教師的專門職業(yè)制度”與“提高教師的專業(yè)素養(yǎng)”方面還存在著不足。提高教師素養(yǎng)的出發(fā)點應該是“保證學問的自由”、“確立教師的專門職業(yè)制度”、“發(fā)揮教師的專業(yè)性”等。這些原則仍將是日本今后所面臨的課題。另外，相信國際勸告中所推崇的教師形象也將對日本的提高教師素養(yǎng)政策給予眾多的啟示。

  原文載于：《當代教師教育》20082

【加入收藏】【】【】

上一篇文章：歐元區(qū)去年外貿(mào)逆差創(chuàng)歷史最高紀錄
下一篇文章：重慶能源職業(yè)學院開設DOTA課程引發(fā)網(wǎng)友熱議

  本文關鍵詞：日本的教師教育改革——試析近年來日本提高教師素養(yǎng)的政策，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。