知識觀轉(zhuǎn)變影響課程與教學改革實踐的背后是整個哲學思維方式的轉(zhuǎn)換。一味地絕對反本質(zhì)、反特定、反抽象,本身就是一種非理性表現(xiàn),存在明顯的片面性。本質(zhì)主義與非本質(zhì)主義課程知識觀的哲學思維沖突還需要到現(xiàn)成與生成、本質(zhì)與現(xiàn)象的實然關(guān)系中去找尋。不能逃離了"理性的狂妄"之后,就接著陷入"相對主義的泥潭",產(chǎn)生各種非理性主義的茫然及焦慮。在這一點上,需要理論警醒與自覺。要確認知識的多元存在形態(tài),重構(gòu)課程知識的社會性和關(guān)系性,明確系統(tǒng)課程知識的適用條件和界限總體,進而保證對知識對象認知的可能性和有效性,體現(xiàn)合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一。問題不在于本質(zhì)性的終極知識是否存在,而在于追問本身以及過程。同時,回歸現(xiàn)實進行調(diào)和重構(gòu),做出符合時代哲學思維特點的課程知識觀范式轉(zhuǎn)換。 

【文章頁數(shù)】：9 頁

【文章目錄】：
一、從現(xiàn)成到生成:哲學思維方式的沖突轉(zhuǎn)換
二、現(xiàn)成:本質(zhì)主義課程知識觀的邏輯起點
    (一)理性主義課程知識觀的“可知”
    (二)表征主義課程知識觀的“映照”
    (三)實證主義課程知識觀的“驗證”
三、生成:非本質(zhì)主義課程知識觀的生長節(jié)點
    (一)實用主義課程知識觀的“經(jīng)驗”
    (二)結(jié)構(gòu)主義課程知識觀的“延展”
    (三)后現(xiàn)代主義課程知識觀的“解構(gòu)”
四、調(diào)和重構(gòu):課程知識觀范式轉(zhuǎn)換的新基點
    (一)確認知識的多元存在形態(tài)
    (二)重構(gòu)課程知識的社會性和關(guān)系性
    (三)明確系統(tǒng)課程知識的適用條件和界限總體


【參考文獻】：
期刊論文
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[2]知識社會性的反思與重構(gòu)——社會實在論知識觀的教育意義[J]. 石艷,張新亮.  教育研究. 2019(03)
[3]麥克·楊“強有力的知識”及其對課程改革的啟示[J]. 楊加玲.  教育理論與實踐. 2018(32)
[4]西方課程知識觀的演變:選擇、組織與呈現(xiàn)[J]. 張文毅,于曉敏.  中國大學教學. 2016(03)
[5]論西方課程研究的復雜性轉(zhuǎn)向[J]. 張良,陳玥.  全球教育展望. 2014(05)
[6]論作為教育本體論的教育哲學——兼論“反本質(zhì)主義”教育觀點的時代困境[J]. 朱成科.  教育理論與實踐. 2006(17)
[7]認真對待"輕視知識"的教育思潮（上）——再評由"應試教育"向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論[J]. 王策三.  校長閱刊. 2005(03)
[8]發(fā)霉的奶酪——《認真對待“輕視知識”的教育思潮》讀后感[J]. 鐘啟泉,有寶華.  全球教育展望. 2004(10)
[9]從現(xiàn)成到生成——論哲學思維方式的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換[J]. 鄒廣文,崔唯航.  清華大學學報(哲學社會科學版). 2003(02)
[10]生成性思維:現(xiàn)代哲學的思維方式[J]. 李文閣.  中國社會科學. 2000(06)



本文編號：3730392