本文關鍵詞：多學科研究與高等教育理論的形成和發(fā)展，，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

    摘　要:高等教育理論是以其他社會科學學科的理論發(fā)展為基礎,立足于高等教育實踐,站在高等教育學科立場上研究高等教育現象而得以形成和發(fā)展的。因此,在高等教育研究過程中,有必要將多學科研究高等教育與運用多學科研究方法論研究高等教育區(qū)分開來。只有立足于高等教育實踐,才能豐富和發(fā)展高等教育理論。
　　關鍵詞:多學科研究;多學科研究方法論;高等教育理論;高等教育學科
    一、多學科研究高等教育與運用多學科方法論研究高等教育的區(qū)別弄清兩者之間的區(qū)別,是研究者正確運用多學科研究方法論進行高等教育研究的關鍵。
　　1.多學科研究高等教育高等教育是對社會的發(fā)展和人的發(fā)展影響非常大的一項社會活動。20世紀以后,社會科學研究領域對高等教育的關注越來越多,如社會學、經濟學、政治學等學科,在說明、解釋本學科研究對象的過程中都不同程度地涉及了高等教育問題。這種涉及是站在它們各自學科的立場上,對高等教育中某些問題和現象擇其一端加以研究的,是多學科研究高等教育。這些研究成果能否算作高等教育的理論?
　　我們從學科研究對象的劃分來看這個問題。在科學研究發(fā)展過程,隨著新學科的不斷出現和學科細分,出現了以不同的學科視角研究同一自然現象或社會現象的情況。這就意味著一種客觀的對象領域不再成為某一學科的專門研究對象,于是就有學科研究對象中的“實質對象”和“形式對象”的劃分。前者指學科研究的具體主題,后者指關于這個主題‘是什么’的專門思考。即:前者指學科所指向的某種存在的現象,后者指關于這種現象‘是什么’的專門考慮。”這種專門考慮,就是指在某一學科的立場上,以這門學科獨有的視角和研究邏輯來思考實質的研究對象。社會科學的其他學科對高等教育現象這一實質對象的研究,是在研究自己的學科問題的過程中涉及高等教育這一因素的。例如,社會學有關階層流動因素的分析,是將教育作為主要因素來對高等教育進行分析的。經濟學中關于人力資本理論的解釋和研究,是出于對“非高等教育問題”的關注和研究。
　　社會科學的其他各門學科對高等教育的分析有不同的視角,它們對教育的單個因素的分析是深刻而有價值的,為人們全面理解教育的復雜情況,提供了豐富的資源。鑒于單因素的分析相對簡單和本學科較為成熟的理論基礎,不少學科很容易獲得理論上的成功,并為人們所接受。這些學科的主要目的是描述與解釋或辯護,用對高等教育現象的解釋、說明來論證它們各自學科的理論,高等教育是它們各自學科理論研究的一個有力的例證。但有時它們也會有一些體現“規(guī)范”的傾向,即通過對高等教育現象某個方面的解釋,在有條件的情況下對高等教育活動提出建議。這些建議在我們考慮到具體背景、條件來規(guī)范高等教育活動時,也是有很大的參考價值的。
　　因此,在傳統(tǒng)學科模式的影響下,人們很自然地將多學科研究高等教育現象的成果看成高等教育理論。但筆者認為,多學科研究高等教育的理論成果不能作為高等教育理論。它們只能是社會學、經濟學、文化學的理論,只是它們對于解釋高等教育某些現象有意義,有助于人們從不同角度深刻認識高等教育現象。在高等教育實踐中運用多學科的研究成果解決高等教育問題時,我們就會發(fā)現,多學科把高等教育現象支離開來了,使理論上的分析與實際的綜合、復雜的教育現象之間有相當的距離;特別是在教育決策者真正做出行動時,這些分析就顯得力不從心,致使高等教育實踐者和部分高等教育研究者抱怨理論不能為解決實踐問題提供指導。不少研究之所以將多學科研究高等教育的成果看成是高等教育的理論,就是將多學科研究與多學科方法論兩者搞混淆了。
　　2.多學科研究方法論潘懋元先生指出:“多學科的高等教育研究,對于高等教育理論體系的建設,是一項重要的準備工作,它不僅是各門學科研究成果的積累,更在于具有方法論的意義。”方法論意義上的多學科研究與多學科研究高等教育之間有著本質的區(qū)別。方法論關注的是“對現有方法的核心部分與理論基礎的反思、對它不合理性的發(fā)現、對新的方法結構的構建,進而使方法總體發(fā)生突破性的變化”。方法論意義上高等教育研究方法的突破,與研究者深刻、清晰地認識高等教育研究對象的性質密切相關。“近年來,我們在高等教育的應用研究中,更加深刻地理解到高等教育是一個復雜的、多層結構的開放系統(tǒng)。它比其他教育系統(tǒng)更需要同環(huán)境的方方面面交流信息。……總之,無論從高等教育系統(tǒng)與社會各個系統(tǒng)的外部關系上,或從高等教育各個專業(yè)、各門學科的內部關系上,都有必要從不同的學科觀點、運用不同的學科的方法來認識高等教育功能與價值。”潘懋元先生將多學科研究高等教育固著在方法論意義上,就是在對高等教育研究對象特殊性的不斷反思的基礎上多學科研究與高等教育理論的形成和發(fā)展提出來的。由于在高等教育理論研究與實踐中長期存在著用已有的觀念和研究方法無法解釋和解決高等教育的問題,經驗感受與理論之間存在著矛盾,于是,對高等教育研究對象的特殊性的不斷認識,促使人們反思原有的研究視角和研究思路是否合適,并尋找更適合于研究對象性質的,或更能揭示研究對象特殊性、更有利于完成認識任務的方法體系。這個方法體系包括研究的視角和思維方式(即認識的框架和思維路線)。多學科研究方法論是借用其他學科的研究視角和思維方式,站在高等教育學科的立場上研究高等教育現象和問題的。即在把握高等教育現象的特殊性的基礎上運用其他學科的研究視角、思維方式,而不是直接照搬別的學科的理論、概念及其從發(fā)現問題到檢驗結論所需的順序與規(guī)范。
　　因此,在多學科研究方法論指導下的研究成果才是高等教育理論。在高等教育研究界,不少研究者在前人研究的基礎上,已經了解到多學科研究方法論對高等教育理論創(chuàng)新的巨大影響。但是,他們在自己運用時卻不能從方法論的角度去思考這個問題,以至于出現只見別的學科,而不見高等教育的研究結果。這不僅對高等教育理論的創(chuàng)新和發(fā)展無益,還混淆了多學科研究高等教育和運用多學科方法論研究高等教育之間的區(qū)別。
　　二、多學科研究與高等教育理論多學科研究高等教育的成果不是高等教育理論,那么,多學科研究與高等教育理論的形成和發(fā)展之間有無關系?有什么樣的關系?對這些問題的探討將更有助于高等教育研究者理解多學科研究與多學科研究方法論之間的區(qū)別。高等教育理論的形成和發(fā)展是建立在其他學科的研究成果基礎之上的,如教育學、心理學、哲學、社會學的研究成果等。高等教育理論的形成和發(fā)展需要以其他學科的研究成果作為基礎,這已經是一個共識。但是,問題在于高等教育研究怎樣以多學科研究成果作為基礎?它們之間是一種什么樣的關系?“教育理論對于其他學科內在的需求,是一種生存與發(fā)展的根本需求;而其他學科有興趣選擇教育領域作為它們的用武之地,也是一種自我發(fā)展的方式。”唐瑩在她的《元教育學》中對于教育與其他學科研究之間的關系作了精辟的說明。與基礎教育理論一樣,高等教育理論的形成與發(fā)展過程中也存在著對其他學科的依賴與自身尋求獨立之間的矛盾。
　　一方面,隨著社會的發(fā)展,高等教育研究者逐步意識到高等教育問題已經成為整個社會問題的重要組成部分。高等教育不僅與整個社會發(fā)展聯系在一起,而且高等院校本身也是一個小社會,對高等院校的發(fā)展以及對高等院校內部教育、教學工作的認識,必須放在一個大的社會背景下分析與解釋才有說服力。高等教育研究者強烈地意識到其他學科的知識、研究視角和思維方式對于高等教育理論創(chuàng)新的重要性。
　　但另一方面,高等教育研究者對于其他學科站在本學科的立場上,用自己的研究方法、邏輯和概念體系,以高等教育某一方面為主要研究內容,或對高等教育現象和問題作單因素分析,把高等教育現象和問題支離開來的研究不滿,認為這些多學科研究成果失去了高等教育理論的特色。甚至于其他學科的研究者認為高等教育研究沒有理論可言,只是對別的學科的理論的應用。高等教育理論面臨著失去獨立性的危險。
　　有些研究者認為,其他學科對高等教育的研究形成了高等教育學的分支學科,如高等教育社會學、高等教育經濟學、高等教育文化學等。但實際上這些研究很難說是高等教育學的分支學科,還是經濟學、文化學、社會學等其他學科的分支學科。這其中的分別就在于這些研究在多大程度上結合了高等教育實踐。事實上,這種結合是困難的。高等教育現象、高等教育問題是復雜的,是多因素交互作用生成的,而多學科中任何一門學科都只是研究了高等教育復雜現象和問題的某一方面,而其中的概念、命題和理論還都是其本學科的,它們的研究結果與高等教育實際之間存在著相當大的距離。在處理多學科研究與高等教育理論的關系中,最關鍵的問題是,高等教育研究在運用其他學科的研究成果時,如何能夠借助其他學科的支持,站在高等教育的立場上,對多學科的研究成果進行整合,從本質上反映高等教育現實,并揭示高等教育理論的特色和獨立性。
　　三、高等教育實踐是高等教育研究立場的基礎關于在高等教育研究中如何堅持高等教育的立場這一問題,我們可以從高等教育研究的特性出發(fā)多學科研究與高等教育理論的形成和發(fā)展進行分析。關于高等教育研究的特性,高等教育研究界還沒有人進行界定和闡明�？梢哉J為,高等教育研究是教育研究的重要組成部分,因而有關教育研究特性的界定和闡明也就是高等教育研究特性的界定與闡明。關于教育研究特性的研究,國內外有許多富有說服力的成果。筆者比較認同葉瀾教授的研究。她認為:“教育研究是‘事理’研究,即探究人所做事情的行事依據和有效性、合理性的研究。它不同于一般所言的現象研究,僅要求對現象進行描述和說明。它是為成事,即辦好此事而進行的研究,所以必須包括下述兩大類型的研究:作為依據的研究,可作為基本理論研究;作為有效性和合理性改進的研究,可稱作應用研究。”高等教育研究也應該是事理研究。其研究成果更有助于人們辦好高等教育。
　　杜威在談到科學與教育的關系時指出,教育是使科學研究成果的價值得到檢驗的實驗室。“如果以為科學研究的結果決定教育事業(yè)的價值,這是顛倒真實情況。”不僅如此,科學在教育領域接受檢驗時,它們是否是科學的,不在于其本身,而在于其對于教育價值的真正實現。“教育為改進科學提供了豐富的資源,此外,由于教育活動的復雜性,各種學科只有在教育中,以教育為核心才能解決教育問題。到教育以外,從已具有科學尊嚴的一些材料中尋求問題答案,可能導致舒適或片刻的效率。但是這種尋求是棄職,是投降”。杜威的言論給予我們的啟示是:高等教育理論的形成是在高等教育實踐中,從解決高等教育問題出發(fā),檢驗其他學科的理論成果,而不是從其他學科理論或理論的邏輯關系出發(fā),建立高等教育理論。
　　英國教育哲學家赫斯特指出:教育理論所指望的那些基礎學科,都是從復雜的實踐中進行適合于它自身的有限的抽象,它們彼此分離出來研究實際教育情境中的各方面,從不探討任何種類的共同問題,因而在認識和建議教育實踐上,具有極其有限的作用。人們沒有理由認為,把這些學科抽象的概念組合在一起時,就可以認識并有助于教育實踐活動,這些抽象的概念永遠也做不到。多學科研究高等教育所提供的理論資源,從不同的角度影響著人們對高等教育現象的認識,以及價值觀、理想的確定。它們透徹的分析,為人們提供了豐富的想象力和理論。但是,這些分析如果不用以解決綜合的高等教育實踐問題,是沒有任何教育意義的。高等教育實踐有其自身的邏輯,各種學科的邏輯必須在高等教育實踐的邏輯中尋找它們的位置。它們的各種分析本身并不相互聯系;若把它們綜合起來考慮時,它們有可能相互支持,也有可能互不干擾,但也有可能沖突。高等教育理論就是要從教育問題出發(fā),設法避免它們之間的沖突。對于相對確立的綜合的高等教育實踐原則,不同的學科仍有可能對它們的合理性作出說明或提出異議。只有高等教育理論和高等教育研究者能將不同學科的分析、解釋綜合起來,與其他因素一道考慮,通過批判、反思的實踐而逐步確立綜合的高等教育實踐原則,并加以證實和修正,從而建立起真正的高等教育理論。
　　參考文獻:
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　　[8]　赫斯特.教育理論[A].瞿葆奎.教育學文集·教育與教育學[C].北京:人民教育出版社,1993.443-445.

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