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略論教育理論與教育實踐交融的橋梁之實踐智慧

時間：2016-01-11 出處：E世界論文網(wǎng)

　　雖然在整個教育學概念體系中，教育理論、教育實踐與實踐智慧是教育研究或教學思維中非常重要的范疇，但是教育研究者對教育理論、教育實踐和實踐智慧的含義并沒有一個統(tǒng)一的界定。關(guān)于三者，我們同意以下的界定。

　　葉瀾認為: “教育理論，作為一個名詞，它泛指人們有關(guān)教育的理論性認識。所謂理論性認識是指一種認識的結(jié)果，它是理性思考的產(chǎn)物，以概括、抽象判斷( 程度可以不一) 為其共同特征，而概括、抽象的層次與類型的差異則構(gòu)成其內(nèi)部的層級與類型。”可見，理論是層次性的，正如將教育理論分為學科基本理論與學科應用理論一樣。隨著教育理論的發(fā)展，教育理論按其層次的不同會或多或少地蘊含著實踐知識，這種實踐性知識中蘊含著教育者的實踐智慧。教育實踐是人類有計劃、有目的地培養(yǎng)人和教育人的活動。一般認為，教育實踐指學校及其他教育機構(gòu)和教育行政部門教育工作者對受教育者的身心有目的、有計劃、有組織、有步驟地施加教育影響的活動。有必要指出的是，教育實踐是與技術(shù)性教育理論相對立的，是一種有意識地培養(yǎng)某種規(guī)格的人的活動。對于實踐智慧一詞，最先進行系統(tǒng)論述的是亞里士多德。后世對其內(nèi)涵分析的角度很多，威爾弗雷德·卡爾( Wilfred Carr) 在他的《新教育學》中解釋到: “實踐智慧乃知之德，即知道該如何將一般倫理原則應用于實際情境中。就亞里士多德而言，實踐智慧乃至高之智德，為實踐不可或缺之特質(zhì)。”可見，實踐智慧是一種能夠?qū)⒁话憷碚撆c實際情境相結(jié)合的智慧，并且實踐智慧是教育實踐不可或缺的。

　　既然教育理論和教育實踐都與實踐智慧有某種內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，那么實踐智慧在化解教育理論與教育實踐失諧的關(guān)系時必然是個緊要的環(huán)節(jié)。

　　一、教育理論和教育實踐的關(guān)系

　　( 一) 應然( 理想) 關(guān)系和實然( 現(xiàn)實) 關(guān)系

　　對于教育理論與教育實踐的關(guān)系，我們不能憑空猜想，主觀臆斷。通過查閱國內(nèi)的相關(guān)文獻不難看出，目前大家關(guān)注更多的是”為何教育理論與教育實踐之間會有鴻溝，如何跨越這種鴻溝”等問題。如葉瀾的《思維在斷裂處穿行——教育理論與教育實踐關(guān)系的再尋找》，陳桂生的《怎樣跨越教育理論與實際之間的鴻溝》，李亞平的《教育理論與教育實踐的斷裂及對接》等。對于教育理論與教育實踐的應然關(guān)系，雖然不同學者的觀點不盡相同，但都不否認兩者之間應該是和諧發(fā)展的。但是”為何教育理論與教育實踐之間存在鴻溝以及如何跨越這種鴻溝”的提問方式本身就蘊含著一個前提性假設(shè)，即教育理論與教育實踐之間是脫節(jié)的�？梢�，在現(xiàn)實中，教育理論與教育實踐之間并不和諧。對于解決教育理論與教育實踐的失諧關(guān)系問題，國內(nèi)外學者對此有許多不同的見解。大致可以分為以下幾類。

　　一是從教育理論與教育實踐的概念角度入手，希望從本源上分析出兩者的關(guān)系，為解決這種失諧關(guān)系提供一定的思路�？栐凇缎陆逃龑W》中指出，造成理論與實踐落差的原因隱含于教育概念中。張魯寧認為: “反思’什么是教育理論’，追問’教育實踐到底是一種怎樣的活動’，辨析出教育理論和教育實踐的深層次的內(nèi)涵，才是探究教育理論與教育實踐關(guān)系的關(guān)鍵所在。”

　　二是通過建構(gòu)中介來消除教育理論與教育實踐之間的隔閡。張應強指出教育中介思維、教育中間理論、教育中介機構(gòu)三種教育中介的完善是解決教育理論與教育實踐緊張關(guān)系的基礎(chǔ)和條件。而曾茂林認為處于基礎(chǔ)理論與教育經(jīng)驗之間的中層教育理論，是基礎(chǔ)理論與教育實踐對接的橋梁。

　　三是通過理論實踐化和實踐理論化的方式來解決這種失諧的現(xiàn)狀。王彥明在論述這個思想時，首先承認理論研究者和教育實踐者都有自身的缺陷; 其次，從各自的角度出發(fā)為二者量身定做了一個策略，即”教育理論的實踐化”與”教育實踐的理論化”，并指出: “‘教育理論的實踐化’是指教育理論工作者要深入、回歸教育實踐，從實踐中提煉理論并把理論運用于實踐，接受實踐的檢驗。’教育實踐理論化’是指在教育實踐過程中，教育實踐工作者通過提升自身的理論修養(yǎng)，選擇適合的教育理論，注意總結(jié)實踐經(jīng)驗，并通過理論的提煉、概括，使其更加完善并具有一定的指導意義。”

　　我們不能否認上述幾種解釋框架的價值，但是也應該看到其不足。首先，單方面的從概念分析入手就想解決這種落差，這樣的想法就像技術(shù)性的教育理論一樣，是一種脫離實踐活動本身的理想性方式。其次，試圖通過建構(gòu)中介來消除教育理論與教育實踐的鴻溝，這是一種出路，但是不能從根本上解決這種落差，只是在兩條路中間開辟了一個中間的路，，這種做法最終還是會走向極端。不是走向理論的極端，就是走向?qū)嵺`的極端。最后，對于理論實踐化和實踐理論化，這種方法在一定范圍內(nèi)是有效的。對于教育理論者而言，為了解決這種失諧關(guān)系，他們可能也深入實踐了。但是，要了解教育實踐活動并使理論實踐化需要豐富的實踐智慧，而此種實踐智慧不可能一朝一夕就獲得。那么，缺乏實踐經(jīng)驗的理論者如何使理論實踐化呢? 對于實踐工作者而言，一方面由于經(jīng)常接觸學生，能很好地分辨學生更適合哪種教學技能; 另一方面，基本理論可以通過學習獲得，所以他們將實踐理論化相對容易一些。但讓他們對純粹的教育理論進行盤點評論，則會覺得無從下手，也很難獨立解決問題。可見，無論是哪種解釋框架都沒有從根本上解決這種失諧的現(xiàn)狀。

　　( 二) 教育理論和教育實踐實然關(guān)系不太樂觀的原因

　　1. 教育理論研究者不肯或不宜俯身

　　當前，一部分教育理論研究者認為自己引領(lǐng)著教育事業(yè)的走向，并認為教育理論的建構(gòu)是不需要去深入教育實踐活動的，進而忽略了教育實踐活動的特質(zhì)，最后生成的理論只是一種脫離了實質(zhì)的、沒有生命活力的、空洞的理論，也使得教育理論與教育實踐之間的落差越來越大。雖然某些理論會造成教育理論與教育實踐的脫節(jié)，但并非證明我們不需要教育理論了。”倘若沒有這些概念的界定與言說，今日之教育基本理論研究連個可以借代的名稱都沒有。”而且，此處所說的理論研究者是指純粹做教育理論的部分研究群體。某種理論之所以脫離了實踐，更多的是因為理論研究者本身在建構(gòu)某些理論時脫離了實踐活動。

　　2. 教育實踐者排斥或挑剔教育理論

　　對于教育實踐工作者，如果只是根據(jù)自己的喜好來挑剔教育理論，或者覺得自己的教學經(jīng)驗無懈可擊而排斥教育理論，那么最終會導致教學水平停滯不前。當實踐者發(fā)現(xiàn)希望解決的實際問題目前通過此種理論無法解決時，理論與實踐的落差便由此產(chǎn)生。對于這種情況，學校可以為教師們引進一些與其實踐教學活動相關(guān)的理論，并指導他們運用這些理論，這樣在一定程度上可以緩和教育理論與教育實踐的失諧關(guān)系。

　　3. 教育理論者和教育實踐者的立場沖突

　　客觀上講，理論研究者與實踐工作者處在不同的位置，都有其相應的文化、思想和行為方式，理論與實踐之間在這個意義上存在隔閡是不可避免的。當人們開始指責教育事業(yè)的失敗時，教育理論工作者與教育實踐工作者各執(zhí)一詞。教育理論工作者認為實踐工作者不按教育理論和教育規(guī)律辦事，由此導致教育事業(yè)未能按照理想的方向發(fā)展; 教育實踐工作者認為理論工作者只做書齋學問，所提出的理論很大程度上忽略了教育活動的情境性，缺乏對實踐的指導。為了證明自己思想的正確性，兩個群體爭得面紅耳赤，甚至故意在教育研究過程中拒絕考慮理論或?qū)嵺`的邏輯，進一步加劇了教育理論與教育實踐的分化。

　　教育理論工作者與教育實踐工作者之間雖然表面上保持相對獨立，其實兩者之間是相輔相成的。造成教育理論與教育實踐的失諧狀況是兩者共同的責任。理論與實踐本身就存在著關(guān)聯(lián)性，教育理論工作者可以從理論層面分析問題和尋找原因; 教育實踐工作者可以在教育教學活動中分析、梳理當前的教育問題。二者應從各自角度分析，再通過共同探討和交流，達到一種視域融合，從而化解教育理論和教育實踐的矛盾。

　　二、實踐智慧和教育理論

　　( 一) 教育理論的分類

　　沃夫?qū)げ祭讱J卡( Wolfgang Brezinka) 認為關(guān)于教育理論性質(zhì)的討論之所以進展不大，根本原因在于大多數(shù)人忽視了教育理論的多樣性。以布雷欽卡為代表的教育工作者認為，各種不同的教育理論分別有不同的指向，回答不同的問題。對于教育理論的分類，一般有二分法、三分法、四分法及六分法等分類方式( 見表1) 。

　　從教育理論的分類可以發(fā)現(xiàn)，理論具有層次性，根據(jù)概括與抽象的程度不同，其中所蘊含的實踐性知識的明顯程度也是不同的。通過分析學者對教育理論的分類方式可以發(fā)現(xiàn)，理論分類越來越細化，這不僅體現(xiàn)了學術(shù)界在教育理論的研究方面取得的成果，也體現(xiàn)了教育界對實踐性知識的關(guān)注日益增加。

　　( 二) 蘊含明顯實踐智慧的教育理論是教育實踐者歡迎的教育理論

　　蘊含明顯實踐智慧的教育理論是教育實踐者喜歡的教育理論。因為這是教師讀得懂，能理解的理論。一種理論，只有在教師理解的基礎(chǔ)上，才可以更好地為教學所用。這也提醒那些閉門造車的理論工作者，缺乏實踐性知識的教育理論是很難被教育實踐者接受、理解與運用的。如何避免走入這一誤區(qū)，葉瀾”新基礎(chǔ)教育理論”的創(chuàng)建過程值得我們深思與借鑒。

　　葉瀾的”新基礎(chǔ)教育理論”之所以深受廣大教師喜愛，是因為這種理論是基于教育實踐的事實進行的理論創(chuàng)設(shè)，是一種結(jié)合了教育實踐特點的理論。正如葉瀾本人對其”新基礎(chǔ)教育”理論的評說: “我們提出’新基礎(chǔ)教育’理論適度先行，但適度先行的理論同樣要有實踐基礎(chǔ)和實踐構(gòu)成。作為理論工作者，面向?qū)嵺`、深入實踐、理解實踐，和實踐工作者一起來創(chuàng)造新的實踐和理論，這個意識在我身上是強烈的、自覺的。”這種理論是明顯蘊含實踐智慧的理論，不是技術(shù)性的理論。正如葉瀾所說: “‘新基礎(chǔ)教育’理論永遠不可能走到操作化階段，什么時候’新基礎(chǔ)教育’理論走到操作化，也就意味著’新基礎(chǔ)教育’理論走向了死亡。”由此可以看出實踐性知識在其理論構(gòu)建過程中的重要性。這也是葉瀾的”新基礎(chǔ)教育理論”在廣大一線教師中深受歡迎的重要原因。

　　( 三) 蘊含不明顯實踐智慧的教育理論給教育實踐者的發(fā)揮提供了空間

　　理論不是”靈丹妙藥”，期望拿過來就能用，這是對理論不現(xiàn)實的期望。教育理論中還有一種是不明顯地蘊含著實踐智慧的教育理論，這種理論不一定受大部分一線實踐者的青睞，但是對于那些具有一定教學經(jīng)驗和基本教育理論知識的教師群體而言，這種理論為其專業(yè)化的發(fā)展提供了橋梁。這是教育實踐者實現(xiàn)自身專業(yè)化發(fā)展的必經(jīng)之路，是提升教育實踐者實踐智慧的良方。

　　蘊含明顯實踐智慧的理論，更適合剛進入教育行業(yè)的教師; 蘊含不明顯實踐智慧的理論則適合那些對教學有一定經(jīng)驗、有進取心的教師。他們可以從這些”含糊不清”的理論中尋求不同的發(fā)展路徑，為自身教學實踐智慧的養(yǎng)成發(fā)現(xiàn)更多的可能性。對此，可以通過以下幾個思路來提高此種理論的接受度。

　　1. 從理論建構(gòu)角度出發(fā)，建構(gòu)不同層次的理論

　　李秉德教授在分析教育理論與教育實踐成為”兩張皮”的情況時認為，第三種情況是由于理論表達深淺的程度與教師已有的水平不相符，因而不能很好地結(jié)合。處于純粹理論與實踐性理論之間的蘊含不明顯實踐智慧的理論，一方面可以促進教育事業(yè)的發(fā)展，不斷地完善教育理論; 另一方面也為教師教學水平的提高提供了必需的理論知識。對此，理論建構(gòu)者在建構(gòu)理論的過程中，要有意識地建構(gòu)一些這樣的理論，并為不同的適用對象編寫不同程度的書籍，以供教師選用。而教師也應選擇適合自己的文獻來學習。

　　2. 從教師自身的角度出發(fā)，提升教師的實踐智慧

　　第一，”轉(zhuǎn)識成智”。教育理論要在實踐中產(chǎn)生作用，必須完成一個轉(zhuǎn)化，就是實踐工作者把理論轉(zhuǎn)化為自己的內(nèi)在認識，并且以這種轉(zhuǎn)化為基礎(chǔ)，來實現(xiàn)自己的行為轉(zhuǎn)變。易森林教授對教育理論與教育實踐的失諧狀態(tài)提出”轉(zhuǎn)識成智”的思維方式，認為”轉(zhuǎn)識成智是教育理論作用于實踐的關(guān)鍵，所謂’識’，就是指作為系統(tǒng)知識的教育理論，所謂’智’則是指教育實踐智慧。”

　　實際從事教育活動者清楚哪些理論適合自己，我們要做的就是通過培養(yǎng)教師的實踐智慧來幫助其更好地吸收不同層次的理論知識。第二，追求教育的合理性。作為教師，要想在教育教學工作中脫穎而出，就必須兼具經(jīng)驗與理論，追求教育的合理性。教育的合理性就是合規(guī)律性與和合目的性的統(tǒng)一。教師教育教學和管理經(jīng)驗的表述需要特定的概念用語，離開了理論的學習，那么其經(jīng)驗只是某一小部分人可以理解的東西，而不是大家能理解的知識。所以，教師在教育教學過程中，必須不斷地進行理論方面的積累，這就是教育合規(guī)律性的一面。但理論知識只是合規(guī)律性的，卻未必是合目的性的。因此，教師在教育教學和管理學生的過程中，必須不斷地進行經(jīng)驗的積累，構(gòu)造教師個人的教育管理風格，形成教師個人的班級特色。教師在追求教育合理性的時候，不僅要追求其合規(guī)律性的一面，也要追求其合目的性的一面。在追求教育的合目的性時，不能急功近利，經(jīng)驗不是一蹴而就的，要耐著性子，在長期的教育教學管理過程中不斷地積累。第三，在實踐中反思，在反思中實踐。教育面對的是千變?nèi)f化的教學實踐活動，教師實踐智慧不是教師實踐經(jīng)驗的簡單積累，反思促進了教師的專業(yè)化發(fā)展。在實踐中反思，就是實踐者對自己在教育實踐過程中所經(jīng)歷事情的回想與省思。通過反思，教師得到某些不可言說的東西，這就是一種實踐智慧，這種智慧為其理解教育理論及在以后的教育實踐中更好地感知學生的體驗提供了經(jīng)驗，并且促使其更機智地處理教育中的偶發(fā)性問題。在實踐中進行反思，在反思中進行實踐，然后循環(huán)往復地進行矯正。這種不斷修正的方式促使教師的實踐性專業(yè)知識得以提升，提高了其對具體教育情境的感知力和辨別力，成就了實踐者的智慧品格。第四，尋求對話機制及對話機智。反思促使教師實踐智慧的形成，但是，反思不應該局限于教師個體本人，個體的經(jīng)歷具有局限性，單個的個體體驗無法達到對教育實踐普遍本質(zhì)的認識。教師可以通過在教育教學活動中尋求與不同群體的對話機制，提高對話機智，感受不同個體和群體的體驗，進而認識教育實踐的本質(zhì)，促使教師專業(yè)化發(fā)展。例如，與學生的對話、與同事的對話和與教育理論者的對話，這種對話的產(chǎn)生就是一個雙贏的開始。

　　三、實踐智慧和教育實踐

　　( 一) 教育實踐的特點

　　教育實踐是與技術(shù)性教育理論相對立的，是一種有意識地培養(yǎng)某種規(guī)格的人的活動。當教育理論忽視了教育實踐的特點時，教育理論就變成了一門塑造人的科學和技術(shù)，或者是客觀、中立地描述教育事實，揭示教育規(guī)律的科學。如此，必然造成教育理論和教育實踐的分裂及人的不全面發(fā)展。所以，不管建構(gòu)何種理論，都要先”回到教育實踐本身”，去了解真正的教育實踐是怎樣的，這也是教師形成實踐智慧必不可少的環(huán)節(jié)。教育實踐有以下幾個特點。

　　1. 教育實踐具有真實性

　　在古希臘，實踐一詞最初指的就是一種有生命的東西的行為方式，體現(xiàn)了實踐的真實性。伽達默爾( Hans-Georg Gadamer) 認為: “實踐與其說是生活的動力，不如說是與生活相聯(lián)系的一切活著的東西，它是一種生活方式，一種被某種方式所引導的生活。”從教育實踐本身來看，首先教育活動是發(fā)生在實實在在的社會環(huán)境中的，而環(huán)境是具有易變性、復雜性的真實場域，這就決定了教育實踐活動發(fā)生的真實性。也正因為教育實踐場域的真實性，所以對教育實踐進行分析時，要考慮到其情境性。其次，實踐的真實性還體現(xiàn)在實踐主體上，教育實踐面對的是具有意識能動性的人，人本身的易變性促使教育實踐活動的無規(guī)律性，只能是具體而真實的�？梢�，教育實踐的真實性是毋庸置疑的。

　　2. 實踐本身有自己的邏輯

　　教育實踐的邏輯與理論邏輯類似，是指教育實踐活動自身固有的邏輯，其各要素之間具有一種辯證邏輯關(guān)系�？栒J為: “教育實踐并不是能夠按一種完全無思維的或機械的方式完成的機器人式的行為。相反，教育實踐是一種有意識的作出有目的的活動。”可見，教育實踐有其本身的邏輯，雖然不能明確地記錄這種邏輯是什么，但我們不能否認它的存在。

　　3. 教育實踐主體的多元性

　　教育實踐的真實性可以反映出教育實踐的實踐主體具有復雜性、多元性。教育實踐主體的多元性根據(jù)不同的分類方法有以下幾種主體: 按照教育發(fā)生的場所劃分，教育實踐主體包括家庭教育主體、學校教育主體與社會教育機構(gòu)內(nèi)的主體等; 以教育機構(gòu)縱向發(fā)展來分，教育實踐主體包括幼兒教育實踐主體、中小學教育實踐主體、高等教育實踐主體等�？傊�，教育實踐活動是多主體的，而且這個多元的主體又是復雜多變的。因此，當我們在分析教育實踐時，如果不指明實踐主體，那么得出的教育理論很難體現(xiàn)其針對性與科學性，更不具有說服力。

　　( 二) 教育實踐需要專家型教師( 教育家) 的實踐智慧

　　葉瀾認為: “在課堂實踐中到底應該怎么做，這個創(chuàng)造空間應該還給教師，不用你去做那么多細致的規(guī)定，教師完全可以從當時的情境、當時的感受和想法去做起。”教師這種處理具體教學事件的智慧就是實踐智慧。但”實踐智慧既不可學習又不可傳授，唯一起作用的就是經(jīng)驗”。那么，通過自我知識的創(chuàng)造，具有豐富教學經(jīng)驗的專家型教師就是我們教育實踐所需要的群體，也是我們要學習的榜樣。李吉林、斯霞、李鎮(zhèn)西等優(yōu)秀教師，他們有著強烈的職業(yè)發(fā)展動機，根據(jù)自己積累的教學經(jīng)驗和理論知識，不斷更新、發(fā)展自身的實踐智慧，在達到自身專業(yè)化的同時，也實現(xiàn)了理論與實踐的完美結(jié)合。以下是他們在教育實踐中體現(xiàn)出的實踐智慧，值得廣大教師借鑒。

　　1. 將師愛付諸于實踐過程

　　李鎮(zhèn)西認為，好的教育就是把學生放在心上的教育。把學生放在心上，就是懷著一顆童心和愛心，去理解并尊重學生，為他們提供成長所需要的教育，并為此付出教育者的情感和智慧。這其中滲透著李鎮(zhèn)西的師愛。雖然我們都知道教師要愛學生，但是能像三位教師這樣將其真正付諸實踐的卻寥寥無幾。根據(jù)亞里士多德的分析，知道是一回事，而做又是另一回事。知道在教學中要充滿愛是不夠的，那不是實踐智慧，只有在實踐過程中真正付諸于行動的師愛才是實踐的智慧。正如李吉林把愛孩子升華為自己的理念，細化為自己的行為，最終她的教育事業(yè)走向了成功，她本身也實現(xiàn)了教師的專業(yè)化發(fā)展。

　　2. 追求理論與實踐共同發(fā)展

　　李吉林認為，教師應該自覺地走理論與實踐相結(jié)合的道路。因此，要教好每一個學生，教師不僅要從書本上學習，還要在教學實踐中學習，不斷地去鉆研、鍛煉、提高。李鎮(zhèn)西為了提高自己的教育教學水平，從理論層面系統(tǒng)地總結(jié)自己的民主教育思想，他在42 歲時考取了朱永新教授的博士研究生進行理論學習，實現(xiàn)了實踐與理論的共同發(fā)展。李吉林是追求理論與實踐相結(jié)合的典型代表，她的思想是一種有實踐之”根”與理論之”據(jù)”的科學思想。吳康寧稱贊李吉林的思想具有”立地頂天”的特色。”這里所說的’地’，指的是實踐，是李吉林本人的親身教育實踐。從李吉林的一系列教育論著、會議發(fā)言及平時言談中，我們很容易判斷，李吉林的教育思想都是從她自己的教育實踐中’流淌’出來的，是有血有肉的，是經(jīng)得起實踐檢驗的。這里所說的’天’，指的是理論，是比較成熟的教育理論及相關(guān)學科的理論。從李吉林的一系列教育論著、會議發(fā)言及平時言談中，我們同樣不難看出，李吉林的許多教育思想都是有某種理論支撐的，是有依據(jù)的，是經(jīng)得起理論檢視的。”

　　3. 創(chuàng)新教育理論

　　三位教師分別結(jié)合自身的教學經(jīng)驗，將所學的理論與實踐相結(jié)合，創(chuàng)新了教育理論，為教育事業(yè)的發(fā)展添磚加瓦。斯霞提出的”隨課文分散識字法”是一種使生字新詞的講解都依附于具體課文的語言環(huán)境而進行的方法，即”字不離詞，詞不離句，句不離文”的原則。她是在潛移默化地引導學生主動識字。李吉林的情境教育系列實驗與研究從1978 年開始，情境教育將兒童認知活動與情感活動結(jié)合起來，找到了一條全面提高兒童素質(zhì)的有效途徑。這個實驗由最初的語文學科的情境教學發(fā)展到涵蓋兒童成長諸領(lǐng)域的情境教育，并落實到情境課程，形成了獨特的情境教育理論體系與操作體系。李鎮(zhèn)西的”共享式”教學模式指出”共享”的過程就是”對話”的過程。這種”對話”，要求師生彼此敞開心靈，并隨時接納對方心靈的對話。李鎮(zhèn)西的這個教學模式體現(xiàn)了師生之間和學生之間動態(tài)的信息交流，真正實現(xiàn)了師生互動，在對話中師生互相影響、互相補充、互相促進，最終共同進步。

　　( 三) 專家型教師( 教育家) 引領(lǐng)教育實踐的升級

　　教師實踐智慧使教師集教育理論與教育實踐于一身，為解決教育理論與教育實踐的失諧關(guān)系提供了可能性。專家型教師通過對自身實踐智慧的凝聚，引領(lǐng)了教育實踐的升級，達到教育實踐智慧的傳播與傳承，最終促使更多的教師走向?qū)I(yè)化，帶來教育理論與教育實踐的和諧發(fā)展。

　　著名兒童教育家李吉林就是引領(lǐng)教育實踐升級的典型例子。李吉林說自己是一個”實際工作者”，其實，她也是一位”理論工作者”。”她所創(chuàng)立的’情境教學—情境教育—情境課程’，被譽為’具有中國原創(chuàng)性的教育理論體系和教學實踐體系’。”她的”理論”是豐富的實踐經(jīng)驗與豐厚的理論知識積淀并互動生成的結(jié)果，是一個由具體到一般、由現(xiàn)象解釋到原理揭示、由實踐上升為理論的過程。”眾所周知，李吉林首先探索的是情境教學，當她感到情境教學已經(jīng)不足以體現(xiàn)自己的追求時，便將之拓展為情境教育，而當她意識到情境教育也不只是一個如何開展活動的問題，而是一個進行什么活動的問題時，便再向情境課程進發(fā)�，F(xiàn)在，她又認識到情境教育的效果最終都要通過兒童的學習來體現(xiàn)，于是又開始集中探究情境與兒童學習的問題。”我們相信在教育事業(yè)中還是會有很多像她這樣的專家型教師，他們既有豐富的教育教學實踐經(jīng)驗和豐厚的理論基礎(chǔ)，又有自己的一套理論構(gòu)架方式。在他們的不懈努力下，教育實踐不斷升級，教育理論不斷完善，他們用自己的實踐智慧使教育理論與教育實踐實現(xiàn)了完美的交融。

　　從實踐智慧的角度進行分析，并不是否定了其他所有的理論解釋框架，只是從另外的角度進行了分析。通過分析得到以下觀點: 一方面，教育理論形成的原初點是教育實踐，在當前多層次的教育理論中還有一部分理論是蘊含著實踐特質(zhì)的，即那些蘊含實踐智慧的理論。既然教育理論的實踐特質(zhì)還是存在的，那么，教育理論并沒有越走越遠，相應地，理論與實踐的失諧并不是無可救藥的，蘊含實踐智慧的理論為其提供了可能性。另一方面，實踐是一種以”求善”為目的的德行實現(xiàn)活動，而實踐智慧就是選擇正義、善、德性和適宜東西的訣竅�？梢�，實踐智慧不僅為實踐活動的實現(xiàn)提供服務(wù)，而且促使了教師在實踐活動中形成智慧。最后，實踐智慧要追求教育的合理性，合理性是合規(guī)律性和合目的性的有機統(tǒng)一。合規(guī)律性是指理論知識的支撐，合目的性是指豐富的教師實踐經(jīng)驗。在實際中，專家型教師的實踐智慧促使教育理論與教育實踐更加和諧地發(fā)展。

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