社會和科技的發(fā)展不斷地挑戰(zhàn)著教育和教師教育系統(tǒng),提高教育質(zhì)量和教師培養(yǎng)質(zhì)量是回答時代叩問的關(guān)鍵。學(xué)科教育教師是未來教師的教師,他們的專業(yè)化水平關(guān)系到基礎(chǔ)教育的教師隊伍專業(yè)化水平、關(guān)系到中小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和人格養(yǎng)成。在提高教育質(zhì)量的工程中,學(xué)科教育教師是核心力量、也是亟待建設(shè)的隊伍。專業(yè)自我是學(xué)科教育教師對于“我是誰”和“我應(yīng)該是誰”的感知和確認,是學(xué)科教育教師專業(yè)行為和專業(yè)決策的內(nèi)部羅盤。學(xué)界普遍認同專業(yè)自我是理解學(xué)科教育教師和促進學(xué)科教育教師專業(yè)發(fā)展的重要理論工具。學(xué)科教育教師專業(yè)自我研究在國內(nèi)外都處于起步階段,尚未就一些基本問題達成共識。我們力圖以科學(xué)的研究方法、系統(tǒng)的研究視域回答兩個問題:（1）學(xué)科教育教師的專業(yè)自我是什么?（2）學(xué)科教育教師專業(yè)自我的影響因素有哪些?鑒于研究的探索性和研究問題的復(fù)雜性,我們采取多個案研究方法,主要的數(shù)據(jù)收集手段是訪談。研究以米德的自我理論和文化歷史活動理論為理論基礎(chǔ),建構(gòu)了分析框架,以話語分析方法深入分析了五名個案教師的訪談數(shù)據(jù)。研究得出以下幾點基本結(jié)論。1.學(xué)科教育教師的專業(yè)自我是以學(xué)科專業(yè)自我為本體、以親和專業(yè)自我為邊界、以組織專業(yè)自我為意義... 

【文章來源】：東北師范大學(xué)吉林省 211工程院校 教育部直屬院校

【文章頁數(shù)】：157 頁

【學(xué)位級別】：博士

【部分圖文】：

以發(fā)展為邏輯起點和終極目標(biāo)的教師教育者角色（二）專業(yè)知能

圖 2-2：教師教育生態(tài)環(huán)境的概念框架[1]wang(2014)的生態(tài)環(huán)境概念框架從外部到內(nèi)部將教師教育環(huán)境分為了僅包含了政治要素、文化要素、制度要素，也將人際交往納入了其中里斯坦森（2005）認為影響教師專業(yè)發(fā)展的組織環(huán)境因素包括學(xué)校和織環(huán)境，具體指學(xué)校規(guī)章制度、行政領(lǐng)導(dǎo)和教學(xué)督導(dǎo)人員的管理風(fēng)格予的信任度、社區(qū)對教育系統(tǒng)的期望、專業(yè)組織和專業(yè)學(xué)會的活動以氛圍。[2]Lave(1988)將活動的情境分為場域(arenas)和背景(settings)這域?qū)儆谏鐣贫确秶哂邢鄬σ恢滦砸源龠M或限制某類的活動。背體表現(xiàn)形式，它屬于主觀感受范圍，個體之間對同一個的場域的理解]因此，情境與教師教育者的專業(yè)發(fā)展之間不存在線性因果關(guān)系，而是互解釋的過程。具體到專業(yè)自我，教師教育者如何理解自己的工作情其對自己專業(yè)自我感知的形成。本研究受 Vygotsky 的歷史文化活動理為自我建構(gòu)是具有能動性的個體在社會實踐活動中本體性發(fā)展的過程并非由個體獨自完成，而是在具體的歷史文化情境中通過工具、符號

代表了共同體組織的價值觀念，而“主我”的價值觀念動中。當(dāng)個體感到某種情境限制了自我的發(fā)展時，他就境，而不滿足于做一個固步自封的“客我”。個體在某的思想、根據(jù)自己的想法完成某些事情。在這些情況下充分表現(xiàn)的基礎(chǔ)�，F(xiàn)實中，在共同體組織中總會有一些的才能，具有明確的自我，能夠為一個群體指出發(fā)展的的新的觀念，總會成為改革的源泉，擴展共同體的發(fā)展活環(huán)境。只有當(dāng)個體不僅僅是他所從屬的共同體的“客體”，而他才可能成為一個有個性的人，一個真正的自我才能形個體的自我實現(xiàn)過程”。但是個體化不是“一個獨立的的自我實現(xiàn)”，而是一個社會交往和社會經(jīng)驗過程。（哈特定的社會情境中，個體一方面受共同體制度和習(xí)慣；另一方面，個體可以實現(xiàn)一定范圍內(nèi)的自主選擇，發(fā)圖 3 來概括米德的自我理論。

【參考文獻】：
期刊論文
[1]成為教師教育者——基于大學(xué)教師教育者身份建構(gòu)的質(zhì)性研究[J]. 馬文靜,胡艷.  教育學(xué)報. 2018(06)
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[6]教師教育者的身份內(nèi)涵、困境與建構(gòu)路徑[J]. 趙明仁.  教育研究. 2017(06)
[7]芬蘭研究本位教師教育模式:歷史考察與特征解析[J]. 饒從滿,李廣平.  外國教育研究. 2016(12)
[8]教師教育者:從散在到共生[J]. 洪早清.  教師教育學(xué)報. 2016(05)
[9]教師教育者身份認同的困境與出路[J]. 張立.  教育理論與實踐. 2016(29)
[10]論教師教育者教學(xué)能力要素、結(jié)構(gòu)與特征[J]. 劉鸝.  課程.教材.教法. 2016(09)



本文編號：3519908