發(fā)布時間：2020-07-19 06:48

【摘要】：目的: 1.構(gòu)建既符合我國國情,又順應國際發(fā)展趨勢的本科護理學專業(yè)教育標準,為我國開展本科護理學專業(yè)認證提供科學的工具。 2.揭示國外護理學專業(yè)認證制度的內(nèi)在成因和實施機制,比較其正式規(guī)則、非正式規(guī)則的本質(zhì)特點和差異性,為建立我國的護理學專業(yè)認證制度做出探索,為構(gòu)建符合我國國情的護理教育質(zhì)量保證機制提出參考建議。 方法: 1.文獻研究考察國內(nèi)外護理及醫(yī)學教育標準研究現(xiàn)狀,把握教育標準研究趨勢,探討教育標準、護理學專業(yè)認證及護理學專業(yè)認證制度等相關(guān)概念的內(nèi)涵。 2.應用比較研究法,依據(jù)新制度經(jīng)濟學的理論框架,對美國、英國、澳大利亞的護理學專業(yè)認證制度的歷史發(fā)展、正式規(guī)則(認證機構(gòu)、教育標準、認證程序)、非正式規(guī)則、實施機制進行縱向和橫向比較,得出特征、差異以及發(fā)展的影響因素。 3.在理論研究、文獻研究、比較研究的基礎(chǔ)上,提出構(gòu)建我國本科護理學專業(yè)教育標準的原則,初建標準的框架。選擇18位護理教育、臨床護理、護理管理、醫(yī)學教育等領(lǐng)域?qū)＜?組織專家小組會議,就標準的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容進行討論,通過結(jié)果分析確定標準的結(jié)構(gòu)框架和要素。 4.應用文獻分析法考察我國護理學本科教育發(fā)展現(xiàn)狀,形成《本科醫(yī)學教育標準——護理學專業(yè)》(討論稿)。 5.在教育部高等學校護理學專業(yè)教學指導委員會的指導與協(xié)調(diào)下,依據(jù)不同的地域、辦學類型等在全國范圍內(nèi)選擇98所開辦本科護理學教育的護理學院(系),對《標準》(討論稿)條目的內(nèi)容全面性、描述清晰性、定位及可實現(xiàn)性等進行2輪調(diào)查咨詢,并根據(jù)專家意見對標準進行修訂,形成《標準》(試行)。 結(jié)果: 1.界定了護理學教育標準、護理學專業(yè)認證、護理學專業(yè)認證制度等相關(guān)概念,回顧了國內(nèi)外護理、醫(yī)學等相關(guān)專業(yè)的教育標準研究現(xiàn)狀。 2.通過國外護理學專業(yè)認證制度的歷史發(fā)展縱向比較,掌握了各國護理學專業(yè)認證的產(chǎn)生、現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢,得出市場、專業(yè)發(fā)展、政府力量、市民社會等是護理學專業(yè)認證制度的主要成因,比較了各國共同點和差異性。通過橫向比較,首先分析了美、英、澳認證機構(gòu)的性質(zhì)、組織和管理的特點和差異。其次,描述了各國護理學專業(yè)認證組織的認證標準的內(nèi)容、形式和結(jié)構(gòu),從本質(zhì)標準和過程標準的特點出發(fā),比較了認證標準的共性及差異。第三,在認證程序比較中,著重強調(diào)了各國程序的公平、客觀、科學性機制的建立,分析了認證程序、各步驟參與人員以及認證結(jié)果的異同點。非正式規(guī)則比較,從價值取向、倫理規(guī)范、風俗習性三個方面,得出了人本主義、學術(shù)自由與學校自治、公平性和客觀性、立足于防止利益沖突、多元文化的開放性、規(guī)則意識、創(chuàng)新性等共同點。實施機制比較中,對制度的合理性、制度安排體現(xiàn)社會公眾的利益和公共選擇結(jié)果、違約成本及信息公開機制的有效性進行了分析。最后提出了如下建議:完善我國護理學教育外部質(zhì)量保障機制;建立和完善相關(guān)政策,轉(zhuǎn)換政府職能,促進護理學專業(yè)組織的發(fā)展;加快護理學專業(yè)認證標準即最低合格標準的制訂;完善認證程序和相關(guān)規(guī)范,建立科學的認證實施方案;建立與護理學專業(yè)認證制度相配套的先進文化。 3.以一般系統(tǒng)論、教育目標分類理論、哈蒙德教育評價模式等理論為指導,以文獻回顧和比較分析為基礎(chǔ),提出標準構(gòu)建的原則,初步形成了標準框架。組織專家小組會議,求得了我國本科護理學專業(yè)教育標準的基本要素,確定了《標準》基本框架。 4.文獻研究得出了我國護理學本科人才培養(yǎng)目標以及國內(nèi)外護理本科基本教育辦學條件的研究現(xiàn)狀。在以上基礎(chǔ)上,借鑒課題組相關(guān)研究成果,形成了《本科醫(yī)學教育標準——護理學專業(yè)》(討論稿)。 5.通過對全國98所護理學院(系)專家進行2輪咨詢,修訂《標準》(討論稿),形成了由本科護理學畢業(yè)生應達到的基本要求(32項)和本科護理學專業(yè)教育辦學標準(10個領(lǐng)域40項)兩部分構(gòu)成的我國《本科醫(yī)學教育標準——護理學專業(yè)》(試行)。專家對各級條目的贊同程度和意見的一致性程度均較高。 6.分析了《本科醫(yī)學教育標準——護理學專業(yè)》(試行)構(gòu)建的理論和實踐意義及其應用問題,歸納了下一步的研究方向。 結(jié)論: 1.本研究將系統(tǒng)論、教育目標理論、教育評價理論、管理理論引入教育標準的構(gòu)建研究,形成了標準構(gòu)建的教育學、管理學等多學科的理論基礎(chǔ)。 2.第一次在理論研究的基礎(chǔ)上,經(jīng)過專家小組會議、文獻研究以及德爾菲專家咨詢和調(diào)查,科學地構(gòu)建了包括本質(zhì)質(zhì)量標準和過程質(zhì)量標準兩部分的全國適用的本科護理學專業(yè)教育標準,為我國護理學本科專業(yè)認證提供了工具。 本標準建立了培養(yǎng)國際競爭能力、跨學科護理實踐能力、專業(yè)創(chuàng)新能力和專業(yè)人文精神的人才培養(yǎng)目標體系,同時作為護理學本科專業(yè)認證標準,對全國院校開設(shè)護理學本科教育必須達到的基本資質(zhì)和條件做出了明確的規(guī)定。形成的本科護理學專業(yè)教育標準符合國內(nèi)本科護理教育的發(fā)展現(xiàn)狀,融入了我國護理學專業(yè)發(fā)展特色,體現(xiàn)了當前護理教育發(fā)展的國際趨勢。它可信度較高,可對我國護理本科教育發(fā)展起到定 向、指導和規(guī)范作用。該標準目前已提交教育部,應用于吉林大學護理學院和南方醫(yī)科大學護理學院的試認證。 3.首次將新制度經(jīng)濟學的分析框架引入護理學專業(yè)認證制度研究,通過比較從認證主體建設(shè)、完善認證依據(jù)、加強文化建設(shè)三方面提出我國開展護理學專業(yè)認證,應做好以下幾方面工作:轉(zhuǎn)換政府職能,發(fā)展多元化教育評價;完善相關(guān)法規(guī)和政策,按照循序漸進原則鼓勵中介組織發(fā)展;護理學專業(yè)認證組織要把握好與政府、社會的關(guān)系;以護理本科專業(yè)認證標準為核心,加強對教育結(jié)果的考量;建立公開、透明、公正的專業(yè)認證程序和步驟;頒布認證相關(guān)政策條款,規(guī)范認證過程;進行認證相關(guān)的先進文化建設(shè)。
【學位授予單位】：第二軍醫(yī)大學
【學位級別】：博士
【學位授予年份】：2011
【分類號】：R-4
【圖文】：

我國本科護理學專二、理論研究本標準是在一般系統(tǒng)論、教育目標分類理論、哈蒙德教育評價模式等相關(guān)理論指導下完成的。（一）一般系統(tǒng)論由貝塔朗菲于 1937 年提出的系統(tǒng)論是目前應用最為廣泛的理論之統(tǒng)是由若干相互聯(lián)系、相互作用的要素組成的具有一定結(jié)構(gòu)和功能本屬性包括：功能整體性、要素相關(guān)性、層次性、發(fā)展動態(tài)性、決預決性。系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能具有辯證統(tǒng)一的關(guān)系，結(jié)構(gòu)決定系統(tǒng)的動地改變結(jié)構(gòu)[165]。任何系統(tǒng)的功能都可歸納為“處理與轉(zhuǎn)換”，即入的物質(zhì)、能量、信息，經(jīng)過處理或轉(zhuǎn)換，轉(zhuǎn)變?yōu)槿藗兯枰摹?

人文素養(yǎng)等方面智能的培養(yǎng)，將課程視為各種智能的組合。要鼓勵方法，如啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式等[3]，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，化能力培養(yǎng)，以培養(yǎng)學生的整體智能結(jié)構(gòu)為目標。第三，樹立多元變傳統(tǒng)的以紙筆作答為主定量評價學生的方式，結(jié)合臨床實踐、課等多種渠道，形成主客觀相結(jié)合、定性與定量相結(jié)合、實證評價和更為科學、合理的評價方法體系[33]。第四，組建多元化的評價團隊主張由教師、學生自己、其他同學及教育管理人員共同操作, 采取評和互評、學生與教師互動評價等等；對護理專業(yè)整體辦學質(zhì)量的、學校評價、院系自評、社會評價、學生反饋多方結(jié)合起來。使得對被評價者的單向刺激反應,而是評價者與被評價者之間互動過程（四）哈蒙德（Hammond）教育評價模式哈蒙德提出的教育評價模式認為，確定達到某個教育計劃目標的教育范圍中各種因素的相互作用，主要包括 3 個維度和多個因素間[174]，如圖 8。

圖 9 哈蒙德教育評價模式初步得出的護理本科教育辦學條件要素結(jié)構(gòu)框架（五）CIPP 模式CIPP 模式是美國學者斯塔弗爾比姆（Stufflebeam DL）于 1966 年提出的一種教育評價模式。他主張教育評價由以下幾個環(huán)節(jié)構(gòu)成：背景評價（context evaluation）：即根據(jù)對象的需要，對教育目標本身的合理性、周期性等做出價值判斷，旨在形成計劃決策；輸入評價（input evaluation）：在闡明決策目標以后，關(guān)于達到目標所需要而且可以得到的條件的評價，在本質(zhì)上可以理解為計劃、方案的可行性、合法性及道德性評價；過程評價（process evaluation）：即通過大量搜集、整理、分析、綜合信息資料對計劃實施情況的持續(xù)不斷的檢查，旨在指導決策實施過程；成果評價（productevaluation）：是對教育成就的測量、解釋和判斷，旨在確證滿足需要的程度，為下一次循環(huán)評價服務(wù)[175]。該模式各步驟具有以下特點：

【參考文獻】

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本文編號：2762075