教師學習已成為了外語教師教育領域的核心話題。然而,在教師教育領域中,存在著值得學術界傾聽的關于教師學習的三大定律:越是扎根教師的內(nèi)在需求越是有效;越是扎根教師鮮活經(jīng)驗越是有效;越是扎根教師的實踐反思越是有效(鐘啟泉2013)。因此,依照教師學習的有效定律,本研究扎根于高校外語教師的“真”課堂,嘗試采用非強制執(zhí)行的干預策略,旨在闡釋干預后教師課堂教學自然狀態(tài)下的影響與介入,以此來驗證學習干預策略的有效性。全文一共由六大部分組成:首先,本文對國內(nèi)外關于教師學習研究經(jīng)歷的階段與現(xiàn)狀進行了整體的梳理,厘清了研究脈絡,為本研究的展開打下堅實的理論基礎。其次,本文在國內(nèi)外新近研究成果的基礎上,解析了我國外語教師學習的現(xiàn)狀以及需求,從跨學科的視域?qū)處煂W習者的學習隱喻和假設進行拓寬延伸,重新審視教師學習中的問題并構建新的解釋與理論框架;第三,本文結合國外語言教師學習理論模式,分析我國外語教師學習要素特點,從干預的視角探討和構建外語教師專業(yè)學習的理論和實體模式;第四,本文介紹了以專家、骨干教師、研究生干預團隊的組建過程,從識別問題鏈開始,到匹配干預策略等各個環(huán)節(jié),并對高校外語教師學習干預進行了個案描述;第五,本文圍繞“學習干預下,教師是怎樣學習的”這一核心話題,從微觀層面上做出分析,展示干預后教師學習行為發(fā)生變化的條件、因素及過程;最后,本文對研究結果進行總結,提出不足與改進方向,為后續(xù)研究提出新的展望。
【學位單位】：湖北師范大學
【學位級別】：碩士
【學位年份】：2018
【中圖分類】：H09
【部分圖文】：

具備深廣專業(yè)視野的專業(yè)人員（Zeichner 2012）。（二）經(jīng)驗學習圈模式伯（Kolb 1984）的經(jīng)驗學習圈構建了一個循環(huán)學習過程，開始，經(jīng)過“觀察反思”，形成新的“抽象概括”，隨之產(chǎn)生又進入“具體體驗”的螺旋上升圖式。在外語教學中，教師需情況（具體經(jīng)驗），進行觀察及時反思調(diào)整任務策略（抽象概堂（主動檢驗），不斷自發(fā)的調(diào)整教學策略，從而獲得成長的：

圖 3-3：反思實踐模式（Wallace 1991）從流程分析，此模式是以理論知識（received knowledge）與經(jīng)驗知periential knowledge）為源泉，教師通過實踐和反思的循環(huán)交替的學習過素構成上看，該模式包含接受性知識（專家理論），經(jīng)驗性知識、實踐和大要素。反思實踐模式的特點是教師以獨立批判性的思維為指導，將外語為一種學術和實踐的追求（Lawes 2003:24）,不僅充分肯定了語言教師實和理論知識在其學習中的重要地位，同時擺正了理論與實踐的關系，得到研究者的廣泛認同（Richards 2001；Richards & Lockhart 2000； Walla）但在日常學習實踐中，理論與實踐之間是嫌隙與沖突的集合體，現(xiàn)存的教往往不能“生搬硬套”，因此教師�？嘤趯＜业睦碚撝R太過于高深，脫學實際，無法與日常外語課堂情境相融合，導致教師的反思實踐能力得不的提升，最終只能囿于同水平的反復。

圖 3-4：干預理論框架三角模型（Ann M. 2001）程上看，干預理論框架包含了專家和學徒的共同參與性互過程。專家的干預和學徒的實踐互動為技能的習得創(chuàng)造，該模式的“�！薄皩W”配對使得學習不再是“模仿”，的知識、態(tài)度和技能，使他們從最初的教學事件中r 2006）。從構成要素上分析，該模式包含專家知識、外，強調(diào)了干預的作用，保證的學習進程的連續(xù)性和動態(tài)性意的是，該模式雖突破了個體學習的界限，突出專家和學調(diào)外部作用，而忽視了反思在學習中的強勁內(nèi)動力，必然發(fā)揮，最終影響學習效果�；诟深A的外語教師學習模型構建語教師干預學習模型以上述四種學習模型的組成要素為
【參考文獻】

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本文編號：2891053