第一章  緒   論 

一、  選題的背景及意義
2001 年，，《基礎教育課程改革綱要（試行）》在課程改革目標中明確指出：“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”①從本次課程改革試驗情況來看，這次新課程改革的最大亮點，就是學生學習方式的轉變。于友西在《中學歷史教學法》中也提倡以學生為主體的多樣化的學習方式。合作學習是新課程改革倡導的一種有效的學習方式之一，傳統(tǒng)的學習方式已經(jīng)不能夠滿足學生和社會發(fā)展要求，傳統(tǒng)的歷史課堂教學中，大部分學生對歷史課程不感興趣，他們認為歷史知識枯燥、乏味、缺乏趣味性。歷史課堂如同老師的獨角戲，缺少師生交流，課堂上只是學生被動的接受、傾聽知識，重復大量的習題訓練。在經(jīng)濟高速發(fā)展的今天，合作意識逐漸成為一種趨勢。因此，課堂教學必須轉變學習方式，將合作學習與歷史課結合起來。歷史課堂教學中開展合作學習的主要意義有： 第一，有利于高中歷史新課程改革的順利實施。新課程改革理念要求以“人”為本，全面發(fā)揮歷史教育的功能，充分發(fā)揮學生的主體性，形成積極主動的學習態(tài)度，同時要求教師在課堂教學活動發(fā)揮主導作用，合作學習方式體現(xiàn)了新課程改革的理念，迎合了新課程改革的要求，使他們在學習過程中形成正確的價值觀。第二，有利于增強教師自身素養(yǎng)。傳統(tǒng)教學教師在課堂中一直占據(jù)主體地位，整堂課下來，將學生思維牢牢掌握在自己的思維范圍之內，教師只能按照課前的備課情況按部就班的進行授課，既不利于學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，也不利于提高教師自身素養(yǎng)。新一輪課程改革要求歷史學習采用多類型、多視角、多形式的教學方式和為學生學習歷史提供更多的選擇空間。教師采用合作學習方式，只需給出合作探究的題目，對于課堂討論情況是不能提前預測的，考驗了教師對于課堂的調控能力和隨機應變能力，這些都是對教師自身素養(yǎng)的考驗。 
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二、  國內外研究現(xiàn)狀 
公元 1 世紀，古羅馬教育家昆體良主張學生從相互教學中獲益，出現(xiàn)“合作學習”的思想萌芽。到了近代，教育家開展了關于“合作學習”的教學和研究。從 19 世紀后半期的美國教育家帕克到 20 世紀 20 年代中期的皮亞杰，都重視教育活動，主張在實踐中學生與教師自主協(xié)調發(fā)展。 20 世紀 70 年代初，合作學習正式興起于美國，實踐研究不斷發(fā)展，理念在世界各地傳播，被廣大教師接受，并且出現(xiàn)了大量的研究成果和機構。切塊拼接法、合作學習等形式被很多國家廣泛應用于課堂教學，合作學習方式呈現(xiàn)多樣化特點。同時也不斷涌現(xiàn)出研究合作的教育機構。1979 年，在美國成立的國際教育合作研究會，是目前唯一有關合作學習研究的非盈利學術組織，其主要目的是推動合作學習的研究與實踐。早在 2000 多年前的《禮記.學記》中指出“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，倡導學習者進行交流才可增長知識。20 世紀 30 年代，著名教育家陶行知提出并實施了“小先生制”，倡導學生之間相互傳授，成為合作學習的雛形。合作學習正式走入我國學校及課堂是 20 世紀 80 年代末。前蘇聯(lián)作家雷先科娃等著、朱佩榮先生翻譯的《合作的教育學》最早介紹了國外合作學習理論，正式將合作學習引入中國。隨著我國新一輪課程改革的推進，合作學習被廣泛運用于課堂教學，以合作學習為主體的文章和書籍逐漸出現(xiàn)。
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第二章  合作學習概述 

合作學習在多個國家和地區(qū)都有研究，對于什么是合作學習這一概念的研究，由于受到國家與地區(qū)之間差異性的影響，目前沒有統(tǒng)一的界定，在表述上各有不同。

一、  合作學習的概念 
沙倫著，王坦、高艷譯的《合作學習論》，認為合作學習是組織和提升課堂教學相關方法的一類總稱。這些方法的基本特點就是同學間在學習過程中相互協(xié)作，通過小組活動學生的積極參與實現(xiàn)學生之間的交流。 約翰遜和霍勒別克（Johnson，Holubec）認為：“合作學習是一種以小組學習為形式，旨在促進學生合作達到最佳學習效果的教學方法。”①  《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“教育必須以學生發(fā)展為本。必須倡導新的學習方式，即自主學習、合作學習、探究學習的方式。合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。”② 加拿大著名心理學家文澤（Winzer M）認為：“合作學習是教師將學生隨機或有計劃地分配到異質團隊或小組中，完成所布置任務的一種教學方法�！雹� 合作學習中心的創(chuàng)建者約翰遜兄弟認為：“合作學習就是在教學中運用小組，使學生共同活動，以最大程度地促進自己和他人學習的一種學習方式�！�
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 二、合作學習的理論基礎 
群體動力理論也被稱為“場”理論。最早是由德國心理學家勒溫創(chuàng)立，該理論認為：“人的心理和行為決定于內在理論與支柱的需要和周圍環(huán)境的相互作用。群體的作用主要表現(xiàn)在兩大方面：一方面完成組織任務，另一方面滿足群體成員的心理需求，制約成員的行為和溝通、激勵成員。在群體的學習中，單獨的學習個體會受到群體的限制和約束??”①合作學習的專家約翰遜兄弟認為：“如果學生不能把所學的知識和技能運用于他人的合作性互助之中，那么這些知識和技能都是無用的這種教育是失敗的。”②學生在課堂教學中，每一個目標都存在價值，知識儲備、邏輯思維能力參差不齊的成員在合作學習的過程中可以相互啟發(fā)和鼓勵，合作共同完成學習任務。因此，該理論奠定了合作學習的理論基礎。代表人物羅杰斯，提出了“以學生為中心”的學習理論。重視個體的獨特性，使學生充分發(fā)展，否定知識認知，強調情感教育，對傳統(tǒng)教育造成一定沖擊。羅杰斯認為：“多少年來，我們所受的教育知識強調認知，摒棄與學習活動想聯(lián)系的任何情感，我們否認了自身最重要的部分。”③人本主義學習理論認為：“學習的實質就是在學習者獲得知識、發(fā)展智力、探究自己的情感，學會與教師及班集體成員的交往，闡明自己的價值觀和態(tài)度，實現(xiàn)自己的潛能，達到最佳境界的過程。”④羅杰斯在人本主義學習理論的基礎上又提出以下教學原則：（1）教師和學生共同制定課程計劃、管理方式以及教學內容等，共同承擔教學責任。（2）教師向學生提供各種各樣的學習資料。（3）讓學生自行討論，制定下學習計劃，把發(fā)展興趣作為重要的教學資源。（4）提供一種促進學生學習的良好氣氛。（5）學生自行確定學習目標。（6）學習的重點是學會怎樣學習。（7）學生對自己的學習進行自我評價。（8）促使學習高效持久地進行下去，并滲透到學生廣泛的生活和行為中，使學生的情感和理智、身心與人格得到持續(xù)、良好的發(fā)展。人本主義理論倡導以學生為主，將課堂教學放在學生個體，有利于學生全面發(fā)展，為合作學習提供了堅實的理論基礎。  
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第三章 合作學習在《政治文明歷程》的應用 ......... 19 
一、  應用合作學習的必要性和可行性 ....... 19 
（一）  應用合作學習的必要性 ..... 19 
（二）  應用合作學習的可行性 ..... 20
二、  合作學習在《政治文明歷程》中的應用 ......... 22 
（一）  教學重點與合作學習 ......... 22 
（二）  教學難點與合作學習 ......... 25 
（三）  教學盲點與合作學習 ......... 27 
（四）  輔助欄目與合作學習 ......... 29 
第四章  實施合作學習存在的問題及有效指導策略 ...... 34 
一、  歷史教學中合作學習存在的問題 ....... 34 
（一）  合作學習與教師 .......... 34 
（二）  合作學習與學生 .......... 35 
二、  歷史教學中合作學習的指導策略 ....... 35 

第四章   實施合作學習存在的問題及有效指導策略

一、  歷史教學中合作學習存在的問題 

合作學習的過程中，教師色定位非常重要，它對于一節(jié)合作學習的課能否夠順利實施起著至關重要的作用，是做“兼職的導游”還是“舞臺上的圣人”？合作學習不同于傳統(tǒng)教學課堂，它讓學生成為課堂教學的主體，教師應該為學生服務，指導和協(xié)調學生，保證課堂的完整性和有序性。作為一名合格的教師，課堂教學的挑戰(zhàn)，不是向學生簡單傳授和講述教材知識，而是要與學生一起深層次挖掘教材中所蘊含的知識。在課堂討論中，教師更應該深入學生活動，積極參與到學生小組討論中，通過傾聽、答疑、解惑，充分了解學生課堂討論情況，時刻了解學生課堂動態(tài)，并及時為調整課堂討論時間以及進度做準備，使得課堂討論的開展游刃有余，而不是手忙腳亂，力不從心，從而實現(xiàn)對整個教學過程與環(huán)節(jié)的指導，以此保證課堂的高效討論，而并非課堂討論流于形式。 課堂教學過程中，教師需要不斷變換和適應角色，既要關注各組的課堂討論狀況，對學生進行課堂指導，又要對學生的成果展示及時作出評價，同時，注重培養(yǎng)學生的能力，實現(xiàn)三維目標教學，對教師來說是必備的素質。 合作學習更多的是以小組合作形式為主，構建小組的形式多種多樣。課堂合理分組是保持合作學習有效進行的前提條件，但是部分教師進行分組時，不考慮自己班級的實際情況，不考慮學生個人的成績、能力、愛好、個性等因素，照搬他人方法隨意劃分小組，既不能保證小組合作公平開展，又不能夠調動學生合作學習的熱情，使得課堂合作學習懶散，沒有凝聚力。因此，合作學習過程中進行靈活分組很重要，可以根據(jù)隨機分組、學生自選、抽簽分組等一些方式，有效組合，既能夠讓課堂順利開展，也讓學生明白社會準則，學會應該如何與他人相處。 

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結  語 

近年來，合作學習方式被越來越多教育工作者接受并運用于課堂教學。在取得一定效果的同時，合作學習方式還存在在具體操作過程中流于形式、存在盲目性、沒有抓住合作學習的實質等問題。本文在論述合作學習概念、理論、國內外研究現(xiàn)狀的同時，把合作學習與歷史課堂教學的具體實踐相結合，選取具體案列進行分析。根據(jù)課堂合作學習過程中存在的問題，從教師和學生兩個方面進行分析總結，并對其提出建議和策略。希望更加深刻地理解合作學習方式，尋找和創(chuàng)造適合高中歷史的合作學習方式，通過開展課堂合作學習，認識到合作學習過程中引導學生學會學習，啟發(fā)他們思考、而不是完全灌輸教科書本身的內容。教師要留給學生一部分思考和發(fā)問的空間。培養(yǎng)學生的合作創(chuàng)新意識，教學上的創(chuàng)新是靈魂的“靈魂”。教育上一個細小的創(chuàng)新環(huán)節(jié)都可以調動無數(shù)學生學習的興趣和樂趣。教師要善于把握學生求新、求變的心理，與時俱進，不斷充實自己的知識，不排斥新事物，不做“老古董”，與學生思維產(chǎn)生共鳴。讓每個學生多思考、多動手、多發(fā)問，是每個中國老師亟待轉型的方向。合作學習與歷史學科教學有效結合，是完善歷史課課堂教學的有效途徑。由于本人水平有限，文中有許多不完善之處，請各位專家和老師批評指正。 
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參考文獻(略)

本文編號：150046