發(fā)布時間：2020-05-14 12:13

【摘要】：長久以來,在我國的德語教學中,讓初學者倍感困惑的通常是與漢語語法相差甚遠的德語語法。然而,隨著學習活動的不斷深入,由詞匯帶來的學習困難往往令人始料不及。學習者投入了極大的精力,卻越來越感到無法恰當?shù)皿w地運用德語詞匯。人類學習外語的經(jīng)驗充分表明詞匯學習對于掌握一門外語的重要性以及詞匯學習活動本身的復雜性和艱巨性。因此,就學習者而言,對詞匯學習本質的認識還需要不斷深化;就教學者而言,對詞匯教學方法的研究更是有相當長的路要走,有更多的工作要做。時間進入21世紀,科學研究也邁入了一個全新的時代。心理語言學、認知語言學等交叉學科理論為外語教學研究提供了多學科領域的視角,使外語教育工作者能夠站在交叉學科的邏輯起點上重新審視外語教學。用單一學科理論指導外語教學已永遠成為過去時�；诖�,本論文以辯證唯物主義哲學為指導,以心理語言學中思維與語言相互作用的理論為引領,以對詞與概念辯證統(tǒng)一關系的考察為切入點,探索以概念為驅動的德語詞匯學習策略,力爭解決目前我國德語詞匯教學中存在的一系列理論問題與實踐問題,使心理語言學理論在德語教學中實現(xiàn)更大價值。本論文在教學反思和文獻研究的基礎上,提出從詞與概念辯證關系視角解決中國學習者德語詞匯學習效果不理想的問題,并圍繞這一主題進行了一系列研究。在理論層面,本論文在語言學領域明確了“概念”的特征,進一步完善了“語元”的思想,確立了概念—語元—詞的內在邏輯關聯(lián)及其辯證統(tǒng)一關系和驅動性關系。在實踐層面,本論文通過訪談的方式從教師的視角了解中國德語學習者詞匯學習現(xiàn)狀;基于對現(xiàn)狀的分析,進一步面向學生開展問卷調查,以掌握中國德語學習者詞匯學習策略的運用情況。最終擬構出“概念驅動的中國德語學習者詞匯學習策略體系”。緒論部分闡述了論文的選題背景、研究目的及意義、理論視角和研究內容,陳述了對研究方法的設想,并提出三個研究問題:一是詞與概念關系分析的基本單位是什么,二是中國德語學習者詞匯學習中所運用的策略具有哪些特征,三是概念驅動的中國德語學習者詞匯學習策略體系包含哪些內容。第一章回顧了中西方學界在概念研究、詞匯研究、詞與概念關系研究、詞匯學習策略研究等領域取得的諸多成就。在此基礎上,本論文指出,詞匯研究有必要以哲學對概念的探討為根基,基于心理語言學和認知科學等學科的研究成果深化對概念及其與詞的關系的認識;詞匯學習策略研究要以此為先導。第二章基于對語元的內涵分析結合語言學分析和心理現(xiàn)實性分析,進一步完善了“語元”思想;依據(jù)概念在哲學、認知科學、心理學和語言學領域所具有的特征對其進行了重新界定。按照本論文的觀點,概念是經(jīng)由人類個體的主客觀互動而形成的思維單位。這一單位在生理層面形成特定的、具有一定權值的神經(jīng)通路,在心理層面引發(fā)具有社會依存性的判斷和映射意象,在語言層面通常具有形式接口和語義接口。語元是言語活動中用以表征概念的最小話語單位。其內核是思維領域的概念,其形式具有任意一種語言的形態(tài)特征,其線性延展長度取決于語義的整體性和結構的穩(wěn)定性。從內在邏輯關聯(lián)的角度來看,語元是概念在言語活動領域的映射,是對詞的具體運用;它一方面由詞組構而成,另一方面又以語言的物質形態(tài)表征概念。它既是概念在語言中的固著點,是思維進入語言的憑藉;又是詞在言語活動中的形成物,是語言深入思維的通道。第三章基于洪堡特的語言哲學思想和維果茨基的文化歷史心理學思想,通過學理分析進一步確定概念—語元—詞的辯證統(tǒng)一關系。洪堡特從原像與形象的角度,結合語言與精神的關系、人類概念的一致性特征以及母語概念與外語概念,對詞與概念的關系進行論述,從語言哲學的高度指明了概念—語元—詞的辨證關系。維果茨基依照心理學的研究范式,基于思維與語言的關系、兒童概念形成過程以及日常概念與科學概念,對概念與詞的關系進行闡釋,從文化歷史觀的高度、以馬克思主義心理學的確鑿證據(jù)建立了概念—語元—詞的心理關聯(lián),使三者內在地統(tǒng)一在一起。另外,洪堡特的對比語言學方法論和維果茨基思維與語言關系的單元分析法在本論文對研究方法的選用方面起到了指導作用,奠定了本論文研究方法論的基礎。第四章從概念—語元—詞的辯證統(tǒng)一關系出發(fā),提出“不同語言以語元為表征形式,在同一概念中得到統(tǒng)一”的理論假設。并以對比語言學和單元分析的方法論為指導,運用社會語言學中詞感測量的方法,以漢語詞感調查為基礎,通過對平行語料的分析,基于英語、德語、法語語元形態(tài)調查,證明“不同語言可以表達相同的概念”且“表達同一概念的不同語言表征形式為該語言中的語元”,進而從邏輯論證的角度使總的理論假設得到證實,在言語實踐層面建立了概念—語元—詞的驅動性關系。從發(fā)生學的角度來看,具有原發(fā)性的思維領域的概念外化為言語活動領域的語元,再行分解為傳統(tǒng)語言研究中狹義的漢語字或印歐語詞;從形態(tài)學的角度來看,語言學領域的字/詞組構為言語活動領域的語元,從而進入思維領域表征概念。三者相互作用,互為驅動。因此,外語詞匯學習應該以概念為驅動,以表征概念的語元為內容,以組構語元的詞為歸宿,在用詞組構語元、用語元構成句子的基礎上,用概念形成判斷,不斷提高學習者的外語綜合語言運用能力以及外語思維能力。第五章運用訪談法,通過對中國德語教學界四位資深專家和五位優(yōu)秀青年德語教師代表的訪談,從教師的視角了解中國德語學習者詞匯學習現(xiàn)狀。分析表明,中國學生整體上不注意從語言運用的角度在詞匯深度上全面把握詞的語義信息和句法信息,不重視語境在詞匯學習過程中的作用,習慣于機械記憶詞匯表中所列德語單詞及其對應漢語釋義,不能充分利用德語語言學知識和詞匯學知識輔助詞匯學習,過高估計英語詞匯學習方法對德語學習的遷移作用,過分依賴漢語對德語理解和產(chǎn)出的中介作用。上述傾向必然使中國德語學習者的詞匯學習策略表現(xiàn)出一定程度上的消極特征。第六章運用問卷調查法,通過對全國大陸地區(qū)十六個省和直轄市共二十五所院校近千名德語學習者的調查,了解其德語詞匯學習策略的運用情況。調查結果顯示,中國德語學習者群體整體上的詞匯學習策略水平較低,缺少對詞匯本質和德語詞匯特點以及中國德語教學特色的關注,沒能很好地協(xié)調詞匯學習與思維發(fā)展的關系,不注意從認知層面對詞匯進行深層加工,忽視了語境和文化在詞匯學習中所能產(chǎn)生的積極效應,不能結合語言學和德語詞匯學知識進行詞匯學習。這是中國德語學習者詞匯學習效果不理想的根本原因,也是概念驅動的德語詞匯學習策略體系必須克服的弊端。第七章以前六章的研究結論和調查發(fā)現(xiàn)為基礎,結合德語詞匯特點及中國德語教學特色,建構出概念驅動的中國德語學習者詞匯學習策略體系。該策略體系分為觀念系統(tǒng)和方法系統(tǒng)兩大部分,觀念系統(tǒng)包含“以概念為驅動”、“以語元為內容”和“以詞為歸宿”三個理念。三個理念相輔相成,互為補充,分別從“用”的維度、“義”的維度和“形”的維度解決德語詞匯學習問題。作為對觀念系統(tǒng)的回應,方法系統(tǒng)相應地包括“活動任務法”、“情境效應法”、“文化移情法”,“語元配對法”、“整體含義法”、“組合搭配法”,“詞類特征法”、“詞素識記法”、“詞形變換法”等九種具體操作方法,力求使中國德語學習者的詞匯學習融功能、意義和形式為一體,集文化與知識于一身,基于思維運作和語言運用,以形成德語思維為目標,以概念互構為追求。兩大系統(tǒng)、三個理念、九種方法連通互動,有機結合,構成作為整體的詞匯學習策略體系。在該策略體系的指導下,中國德語學習者的詞匯學習有望取得更好的效果,從而滿足“新國標”對其在外語運用能力、文學賞析能力、跨文化能力和思辨能力等多個方面的要求。第八章對整部論文的理論出發(fā)點作了總結,對各章的內容進行了簡要回顧,指出了本研究的不足以及后續(xù)研究的走向。
【圖文】：

也為了在此基礎上厘清本論文所應采用的研究方法，我們對外語教育研究方法進行了簡要的分類（見圖0-1）。依據(jù)研究問題與研究目標，本論文既要追問詞的本質，為語言學領域的詞與思維領域的概念間的關系提供解釋，又要為一己之思提供科學依據(jù)，以彌補個人思辨的主觀性與片面性帶來的不足。故就研究方法而言，本研究將量化研究和質化研究相結合，使其相互輔證，保證研究結論的科學性。整體而言，本論文將以思辨研究為基礎，以質化研究為出發(fā)點，以量化研究為佐證。作為一種以文獻檢索、文獻研讀和信息析取為基本操作過程的科學研究方法，，[19]文獻法將貫穿于本研究的始終。尤其在論文的緒論、文獻綜述、研究理據(jù)、術語界定以及策略體系建構部分，文獻法基本上可以看作是本論文使用的唯一方法，用以為本研究提供選題依據(jù)、論證依據(jù)、方法依據(jù)。人總是具有直覺并可以對自己進行內部觀察的。盡管直覺有的時候被證明是錯誤的，內部觀察也可能被認為帶有過多的主觀性成分，但不可否認，來源于個體經(jīng)驗內化的直覺和具有科學素養(yǎng)的自我觀察在科學研究，尤其是教育科學和語言科學的研究中具

實概念逐漸替代虛假概念的過程，是深刻概念逐漸代替初步概念的過程霖先生堅持概念形成的實踐觀。由于實踐要求的不同，人們可以從不同一事物，從而形成對于同一事物的幾個不同的概念，這些概念具有不同相同的外延。為了概念使用的明確性和準確性，可以通過增加概念內涵念的外延，這叫概念的限制法；也可以通過減少概念內涵的方法來增多叫概念的擴大法。從語言的方面來講就是增加限制詞和減少限制詞的方，金岳霖先生認為，從不同的角度至少可以將概念分為四類，即單獨概念二的事物，如“1949 年 10 月 1 日”、“抗日戰(zhàn)爭”等）與普遍概念（外延物，如“國家”、“動物”等）；集合概念（反映集合體的概念，如“森林”集合概念（不反映集合體的概念，如“樹木”、“軍艦”等）；正概念（反映事物的概念，如“進步的”、“社會主義國家”等）與負概念（反映不具有的概念，如“不進步的”、“非社會主義的”等）；相對概念（反映具有某種念，如“兄”、“大的”等）與絕對概念（反映具有某種性質的事物的概念金屬”等）。[60]這樣的概念劃分雖然源于形式邏輯的要求，但對于我們從和把握概念以及進行語言學領域的概念研究具有基礎性的指導意義。
【學位授予單位】：東北師范大學
【學位級別】：博士
【學位授予年份】：2018
【分類號】：H33

【參考文獻】

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本文編號：2663334