IBDP項目中的TOK課程有自成體系的學業(yè)評價方式,考察知識的底層邏輯,并期望學生通過兩種評價方式,展現(xiàn)在TOK課程中發(fā)展的批判性思維能力、論證能力以及對真實世界的觀察和探究。本文梳理和分析TOK大綱中規(guī)范的學業(yè)評價方式,并以上海市A校為例,探究TOK在中國本土的學業(yè)評價實踐。本文旨在提供國際評價體系的經(jīng)驗,同時為我國高中階段開發(fā)更有效的評價方式提供借鑒。本研究的核心問題為:TOK課程采取何種評價方式,這種方式如何在中國本土得到實踐?通過將TOK大綱和本土實踐這兩個層面進行連接,本研究從四個方面進一步回答這個問題:第二章解讀TOK課程的評價方式具備的特點,以及新大綱帶來的評價轉(zhuǎn)變;第三章通過剖析TOK具體評價案例,回答評價實踐如何體現(xiàn)TOK課程內(nèi)核;第四章聚焦TOK評價標準的爭議性問題,進行深度剖析并提出可能的解決方案;第五章以中國本土IB學校A為例,總結(jié)其在實踐TOK評價方式時的特點,以及預(yù)測新大綱的變化為本土IB學校帶來的機遇與挑戰(zhàn)。TOK課程的課程內(nèi)核、評價目標和評價標準高度一致,注重對元認知和高階思維的考查,形式個人化、工具細致,采用了多種評價方式降低不公平的可能性。但評價標準... 

【文章來源】：華東師范大學上海市 211工程院校 985工程院校 教育部直屬院校

【文章頁數(shù)】：146 頁

【學位級別】：碩士

【部分圖文】：

IBDP項目框架[1]

華東師范大學碩士學位論文 23 探討、可爭辯的性質(zhì)，沒有唯一的正確答案；兩個學生給出的說法可能都不準確，但只要他們提供合理的論據(jù)和例子作為支撐，他們的答案就有價值。第三，知識問題的表述是一般性詞匯，而不是用具體學科的專門詞匯。人們在真實生活情境中使用專門詞匯，與知識問題詞匯恰恰相反。TOK課程的一個典型學習思路，便是鼓勵學生對真實生活情境進行探討，從而提取出知識問題，并進行知識本質(zhì)層次上的深層探討，最后將探討結(jié)果重新應(yīng)用到不同的生活場景中。知識問題與真實生活情境之間存在著一般性和特殊性的差別，但彼此之間又有著相互作用的聯(lián)系。 圖2-2：知識問題與真實生活情境的關(guān)系 二、知識領(lǐng)域和知識框架 IB項目建議學生在八大知識領(lǐng)域中選取六個領(lǐng)域進行研究，這八大知識領(lǐng)域分別是：數(shù)學（mathematics）、自然科學（science）、人文科學（humanscience）、歷史（history）、藝術(shù)（thearts）、倫理學（ethics）、宗教知識體系（religiousknowledgesystems）和土著知識體系（indigenousknowledgesystems）。數(shù)學建立在一套或多或少已被全球接受的定義以及基本假設(shè)的基礎(chǔ)之上，涉及到代數(shù)、幾何、應(yīng)用數(shù)學、數(shù)學證明、公理學、邏輯、數(shù)學猜想等多個領(lǐng)域，難以給其下定義。數(shù)學作為一個系統(tǒng)性、確定性和可證性極高的知識領(lǐng)域，是知識論中非常好的研究素材。可能的知識問題：統(tǒng)計分析在多大程度上依賴于人的解釋？數(shù)學是被發(fā)現(xiàn)的還是被發(fā)明的？

華東師范大學碩士學位論文 34 (一)評價原則真實情境原則一個好的口頭表達應(yīng)該具備真實情境的特征： 圖2-3：口頭表達的真實情境原則[1] 真實情境案例的選擇應(yīng)該是具體、有時效性且真實的，從這個案例中提取待討論的知識問題，并確保這個知識問題與該案例有所聯(lián)系，是關(guān)鍵步驟。提取的知識問題應(yīng)該足夠聚焦，以便繼續(xù)深挖細節(jié)；使用TOK課程的術(shù)語表述知識問題也十分關(guān)鍵，例如運用可靠性、不確定性等詞匯。對知識問題的探究需要經(jīng)歷至少兩到三次的探究過程，隨著對知識問題的不斷深入，探究過程也更具學術(shù)性。每一次探究過程要遵循一定的規(guī)律：學生提出并解釋知識論斷，并提供證據(jù)對此進行支撐；學生表示意識到反主張的存在，提供證據(jù)；最終反駁反主張，與原有的知識論斷建立連接，而不是使反主張過于有說服力，從而削弱了對主要觀點有效論證。其中，提供的證據(jù)應(yīng)該是真實的，可以是個人化的，但同時要有學術(shù)性，展現(xiàn)對論證的有力支撐。 [1]BrettBowman.TOKPresentationModel2015[EB/OL]https://www.youtube.com/watch?v=-K3RPhENBYY&list=PLVvKgfoCKZpfvMqUxH3KeanWDOO898mOC&index=2,2014.10

【參考文獻】：
期刊論文
[1]發(fā)展21世紀能力,建設(shè)現(xiàn)代教育強國——國際教育改革新趨勢及中國應(yīng)對[J]. 彭正梅,鄧莉,周小勇.  中國教育政策評論. 2018(00)
[2]如何培養(yǎng)高階能力——哈蒂“可見的學習”的視角[J]. 彭正梅,伍紹楊,鄧莉.  教育研究. 2019(05)
[3]IB課程的內(nèi)部評估（IA）對我國數(shù)學活動評估的啟示[J]. 劉姍.  數(shù)學教學. 2018(08)
[4]培養(yǎng)具有全球競爭力的美國人——基于21世紀美國四大教育強國戰(zhàn)略的考察[J]. 彭正梅,鄧莉.  比較教育研究. 2018(07)
[5]培養(yǎng)批判思維 建設(shè)教育強國[J]. 彭正梅.  湖北教育(教育教學). 2017(12)
[6]史料·敘事·價值的“大問題”思辨——知識論課程（TOK）與歷史教學[J]. 蔡樂昶.  歷史教學問題. 2017(05)
[7]培養(yǎng)具有全球競爭力的中國人:基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)模式的國際比較[J]. 彭正梅,鄭太年,鄧志偉.  全球教育展望. 2016(08)
[8]IBDP語文課程評價方式對我國高中語文考試的啟示[J]. 伍丹履.  考試研究. 2016(02)
[9]IB核心課程“認知論”（TOK）及其實施[J]. 吳建京.  化學教學. 2015(10)
[10]STEM+學生素養(yǎng)培養(yǎng)和能力評估的案例分析[J]. 袁剛.  上海教育. 2015(13)

博士論文
[1]知識觀視角下的批判性思維與學校教育變革[D]. 夏青.湖南師范大學 2018

碩士論文
[1]IBDP中的TOK課程與學科教學的互動聯(lián)系[D]. 錢黎.華東師范大學 2019
[2]IBDP數(shù)學新手教師與經(jīng)驗教師的教學比較研究[D]. 鹿亞梅.華東師范大學 2019
[3]高中人教A版與IBDP版數(shù)學教材宏觀比較及TOK特色研究[D]. 孫仕賢.揚州大學 2019
[4]IB校本化中的教師課程決策[D]. 楊苗苗.華東師范大學 2019
[5]IB中文語言A文學課程評估述評[D]. 張紅霞.上海師范大學 2019
[6]TOK課程批判性思維培養(yǎng)的研究[D]. 朱珠.華東師范大學 2018
[7]真實性評價在IBDP中文A中的應(yīng)用研究[D]. 朱銳銳.華東師范大學 2018
[8]成為自主探究者[D]. 馮昳.華東師范大學 2018
[9]成為探究者[D]. 黃菲兒.華東師范大學 2017
[10]知識論視角下IBDP化學教材分析[D]. 盧迪亞.上海師范大學 2017



本文編號：3287369