問(wèn)題提出對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)非常重要,是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的重要活動(dòng)。在我國(guó),不管是《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》,還是《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》及《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中,都強(qiáng)調(diào)了問(wèn)題提出的重要性。然而在目前的中小學(xué)課堂中,較少?gòu)?qiáng)調(diào)問(wèn)題提出,這其中很大部分原因可能由于教師對(duì)問(wèn)題提出活動(dòng)認(rèn)識(shí)不足,同時(shí)自身的問(wèn)題提出能力有限。多項(xiàng)研究表明,教師的學(xué)科知識(shí)水平對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生很大影響。全日制數(shù)學(xué)教育碩士生作為將來(lái)從事基礎(chǔ)教育數(shù)學(xué)教師和基礎(chǔ)教育的教學(xué)管理人才,影響著未來(lái)幾十年國(guó)內(nèi)數(shù)學(xué)教育,其擔(dān)任著把問(wèn)題提出融入數(shù)學(xué)課堂,培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題提出能力的使命。所以對(duì)全日制數(shù)學(xué)教育碩士生的問(wèn)題提出能力的研究很有必要。本研究主要采用的是文獻(xiàn)分析法和測(cè)試卷調(diào)查法。通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的研究了解問(wèn)題提出的基本內(nèi)涵,確立問(wèn)題提出的測(cè)試題,并將此測(cè)試題對(duì)北京某“雙一流”高校42名學(xué)科教學(xué)（數(shù)學(xué)）專業(yè)學(xué)生進(jìn)行施測(cè)。從提出問(wèn)題的數(shù)量和質(zhì)量?jī)煞矫鎭?lái)看全日制數(shù)學(xué)教育碩士生在不同情境下的問(wèn)題提出能力現(xiàn)狀,其研究結(jié)果如下:1、全日制數(shù)學(xué)教育碩士生能夠提出一定量的數(shù)學(xué)問(wèn)題,存在的不適宜問(wèn)題類型有陳述、非數(shù)學(xué)... 

【文章來(lái)源】：中央民族大學(xué)北京市 211工程院校 985工程院校

【文章頁(yè)數(shù)】：81 頁(yè)

【學(xué)位級(jí)別】：碩士

【部分圖文】：

圖１－１情境的具體分類??

學(xué)生學(xué)私輯疑提＿、自主合偉探究??１—＾—ｆ?，?ｆ?，?，??設(shè)＊數(shù)學(xué)情境?攙出數(shù)學(xué)Ｈ題?－？＞?解決數(shù)學(xué)Ｗ＊?—？?ｔｔ重歜學(xué)應(yīng)用??（？察、分拆）?（猜想、探究）?（求觶、反駁＞?＜＃鐓、學(xué)用）??Ｉ?????｜??教師琴學(xué)：焙發(fā)誘導(dǎo)、嬌正解惑講授??圖２－１?“情境－問(wèn)題”的教學(xué)模式??陳麗敏、ＬｉｅｖｅｎＶｅｒｓｃｈａｆｆｅｌ、李雪梅（２００４）對(duì)１５１名四年級(jí)學(xué)生進(jìn)行了施測(cè)，發(fā)現(xiàn)??其問(wèn)題提出能力和問(wèn)題解決能力具有顯著性的關(guān)系。①陳麗敏、ＬｉｅｖｅｎＶｅｒｓｃｈａｆｆｅｌ、陳ｉ奇??（２００６）簡(jiǎn)單論述了問(wèn)題提出和學(xué)生能力發(fā)展之間的聯(lián)系，得出結(jié)論，在數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程??中加入問(wèn)題提出不僅對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)有積極意義，還可以增強(qiáng)學(xué)生學(xué)好數(shù)學(xué)的信心。＠汪??曉勤（２００８）用一道解析題解題對(duì)１６９名上海高二年級(jí)學(xué)生進(jìn)行測(cè)試，通過(guò)使用否定屬性??策略的問(wèn)題提出來(lái)了解其問(wèn)題理解的狀況。％夏小剛、王寬明（２０１１）對(duì)運(yùn)用調(diào)查法對(duì)水??族五年級(jí)學(xué)生的問(wèn)題提出能力進(jìn)行了調(diào)查，分析了制約水族學(xué)生問(wèn)題提出能力的發(fā)展的??主要因素為水族的文化背景及教師有關(guān)“提出問(wèn)題”的教學(xué)知識(shí)和技能。＠胡典順、蔡金??法、聶必凱（２０１５）比較了?１９９４年和２００４年人教版的小學(xué)數(shù)學(xué)教材發(fā)現(xiàn)，在２００４年版的??教材中涉及到的問(wèn)題提出更多，且兩個(gè)版本教材中涉及到的問(wèn)題提出種類有顯著的差異，??所處的教學(xué)環(huán)節(jié)分布也有顯著差異，課本的設(shè)置緊跟時(shí)代的發(fā)展。？嚴(yán)卿（２〇１６）對(duì)比了??中日兩國(guó)教材，發(fā)現(xiàn)其中有一定的共性，如問(wèn)題提出問(wèn)題所占總問(wèn)題比例不高。但存在??大量差異，如日本教材中安排了專門的問(wèn)題提出章節(jié)，而中國(guó)教材中沒(méi)有。？?

其分為低中??高三種不同的認(rèn)知復(fù)雜性。＠其具體內(nèi)容詳見(jiàn)第三章研究設(shè)計(jì)的質(zhì)量部分。該低中高的復(fù)??雜性與上面所講的事實(shí)性、推斷性和開(kāi)放性相似，但是低中高的認(rèn)知復(fù)雜性的分類中是??更為具體的可操作性的評(píng)價(jià)。??很多學(xué)者希望給問(wèn)題提出劃分水平，鄭雪靜、汪秉彝、呂傳漢（２００７）將從數(shù)量和??質(zhì)量?jī)煞矫鎭?lái)評(píng)價(jià)問(wèn)題提出，數(shù)量是指在情境中提出不同數(shù)學(xué)問(wèn)題的數(shù)量并記在一定時(shí)??間內(nèi)提出數(shù)學(xué)問(wèn)題的速度來(lái)評(píng)判。質(zhì)量是從提出問(wèn)題的價(jià)值和復(fù)雜性兩個(gè)層面來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)??生問(wèn)題提出的能力。＆并把問(wèn)題如下分類，如圖２－２所示。??？般陳述??Ｋｙ?、不可解數(shù)學(xué)問(wèn)題????＿?對(duì)已有隸劣、公式以及足義的機(jī)械忭爾ｍ??問(wèn)題分類？￣（第二類（簡(jiǎn)單數(shù)學(xué)問(wèn)題）￣盟為控：聽(tīng)蓉！％ｔ；ｍｆ＾??ｖｙ?＾?的Ｈ題????第三類（苻意義（價(jià)值〉的或訴鋌雜的數(shù)嗲問(wèn)湖）??圖２－２鄭雪靜等學(xué)者對(duì)問(wèn)題的分類情況??？Ｈｅｎｎｉｎｇｓｅｎ?Ｍ?，?Ｓｔｅｉｎ?Ｍ?Ｋ?．?Ｍａｔｈｅｍａｔｉｃａｌ?Ｔａｓｋｓ?ａｎｄ?Ｓｔｕｄｅｎｔ?Ｃｏｇｎｉｔｉｏｎ：?Ｃｌａｓｓｒｏｏｍ－Ｂａｓｅｄ?Ｆａｃｔｏｒｓ?Ｔｈａｔ??Ｓｕｐｐｏｒｔ?ａｎｄ?Ｉｎｈｉｂｉｔ?Ｈｉｇｈ－Ｌｅｖｅｌ?Ｍａｔｈｅｍａｔｉｃａｌ?Ｔｈｉｎｋｉｎｇ?ａｎｄ?Ｒｅａｓｏｎｉｎｇ［Ｊ］．?Ｊｏｕｒｎａｌ?ｆｏｒ?Ｒｅｓｅａｒｃｈ?ｉｎ??Ｍａｔｈｅｍａｔｉｃｓ?Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，?１９９７，?２８（５）：５２４．??②?Ｖａｃｃ，?Ｎ．?Ｑｕｅｓｔｉｏｎｉｎｇ?ｉｎ?ｔｈｅ?ｍａｔｈｅｍａｔｉｃｓ?ｃｌａｓｓｒｏｏｍ．?Ａｒｉｔｈｍｅｔｉｃ?Ｔｅａｃｈｅｒ，?１９９３，４１（２），８８－９１．??③


本文編號(hào)：3471259