本文關(guān)鍵詞：學(xué)校知識(shí)的性質(zhì)與基礎(chǔ)教育改革的方向，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

學(xué)校知識(shí)的性質(zhì)與基礎(chǔ)教育改革的方向

孫振東

[西南大學(xué) 教育學(xué)院   重慶 400715]

摘要：基礎(chǔ)教育學(xué)校教學(xué)什么知識(shí)？如何教學(xué)知識(shí)？以及如何實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展？對(duì)這些問(wèn)題的回答，體現(xiàn)著基礎(chǔ)教育改革的思路，又反過(guò)來(lái)影響著基礎(chǔ)教育改革的方向。我國(guó)“新課程理念”受后現(xiàn)代主義等“當(dāng)代西方新理論”的影響，在學(xué)校知識(shí)的性質(zhì)、學(xué)校知識(shí)教學(xué)的方式以及實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的途徑等問(wèn)題上存在諸多模糊認(rèn)識(shí)，體現(xiàn)了其在基礎(chǔ)教育改革思路上有原則性失誤。以馬克思主義教育原理為指導(dǎo)，超越后現(xiàn)代主義等“當(dāng)代西方新理論”的知識(shí)觀和教學(xué)觀，堅(jiān)持“教學(xué)以傳授書(shū)本知識(shí)為主”和“教育同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”的原則，才能保證我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的正確方向。

關(guān)鍵詞：學(xué)校知識(shí)；知識(shí)教學(xué)；“新課程理念”；教學(xué)認(rèn)識(shí)論；基礎(chǔ)教育改革方向

 中圖分類號(hào)：G40     文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

“新課程理念”立足于“當(dāng)代西方新理論”，從“概念重建”出發(fā)，全面否定教學(xué)認(rèn)識(shí)論及其指導(dǎo)下的教育教學(xué)實(shí)踐，并借助于政策化的方式，在一定程度上“由上而下”地支配著當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革，影響著我國(guó)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的方向。但是，“新課程理念”在推行過(guò)程中也遇到了理論上的廣泛質(zhì)疑和實(shí)踐上的巨大阻抗。面臨這種尷尬境地，“新課程理念”倡導(dǎo)者把責(zé)任或歸于“傳統(tǒng)教學(xué)理論的干擾”，或歸于“絕大多數(shù)中小學(xué)教師不合格”，或歸于“應(yīng)試競(jìng)爭(zhēng)的存在”等，惟獨(dú)沒(méi)有以實(shí)事求是的態(tài)度，以高度的責(zé)任感來(lái)審視自身理論上是否存在缺陷。經(jīng)過(guò)認(rèn)真反思近幾年來(lái)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，反思“新課程理念”倡導(dǎo)和推行中引發(fā)的理論和實(shí)踐問(wèn)題，尤其反思“新課程理念”本身的“合理性”與“合法性”，我們發(fā)現(xiàn)，“新課程理念”在若干觀點(diǎn)或主張上存在明顯值得商榷之處�；A(chǔ)教育學(xué)校是否應(yīng)該以教學(xué)書(shū)本知識(shí)為主？以書(shū)本知識(shí)為主要形式的理論知識(shí)、科學(xué)知識(shí)能否由教師向?qū)W生傳授？如果學(xué)校主要向?qū)W生傳授書(shū)本知識(shí)，學(xué)生如何能獲得全面發(fā)展？這些問(wèn)題是“新課程理念”與“傳統(tǒng)教學(xué)理論”爭(zhēng)論的焦點(diǎn)，對(duì)它們的不同回答，不僅體現(xiàn)著不同的課程改革思路，而且會(huì)從根本理念上左右著整個(gè)基礎(chǔ)教育改革的方向�！靶抡n程理念”倡導(dǎo)者也意識(shí)到并承認(rèn)這三個(gè)問(wèn)題是有關(guān)“新課改”論爭(zhēng)的焦點(diǎn)：“問(wèn)題在于，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，什么是真正的‘知識(shí)’？什么是有價(jià)值的‘學(xué)習(xí)’？什么才是實(shí)現(xiàn)每一位學(xué)生‘全面發(fā)展’的教育？”本文擬針對(duì)“新課程理念”在這些問(wèn)題上的基本主張及其所體現(xiàn)的基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的思路提出幾點(diǎn)討論意見(jiàn)，以期有益于我國(guó)基礎(chǔ)教育向著正確的方向健康發(fā)展。

一、學(xué)校知識(shí)是否應(yīng)該以書(shū)本知識(shí)為主？

基礎(chǔ)教育學(xué)校教學(xué)應(yīng)該主要向?qū)W生傳授書(shū)本知識(shí)形式的間接經(jīng)驗(yàn)，這一被理論與實(shí)踐證明了的教育基本原理，首當(dāng)其沖地受到了“新課程理念”倡導(dǎo)者的貶抑�！靶抡n程理念”一系列主張的理論前提，就在于其對(duì)“學(xué)校知識(shí)”的重新認(rèn)識(shí)，在于其對(duì)“知識(shí)”概念的“重建”。這一點(diǎn)，在“新課程理念”倡導(dǎo)者的有關(guān)論著和報(bào)告中有諸多闡述、解說(shuō)，已為眾所周知。

透過(guò)“新課程理念”借助于“當(dāng)代西方新理論”對(duì)其知識(shí)觀紛紜復(fù)雜的闡述、解說(shuō)，大概能夠看出它對(duì)“傳統(tǒng)學(xué)校書(shū)本知識(shí)”的評(píng)價(jià)和它所主張的知識(shí)觀：其一，學(xué)校傳授的書(shū)本知識(shí)，名義上是要謀求學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展，實(shí)際上卻是在管理、支配、控制學(xué)生，是意識(shí)形態(tài)、權(quán)力、體制對(duì)學(xué)生控制的體現(xiàn)。其二，這種借助于文字以教科書(shū)形式所傳遞的學(xué)術(shù)性、理論性知識(shí)，被納入傳統(tǒng)學(xué)校課程并認(rèn)為是重要的，這種知識(shí)的掌握過(guò)程與評(píng)價(jià)是以每個(gè)兒童為基礎(chǔ)，成敗得失的原因終究歸結(jié)為兒童個(gè)人，倘若這種知識(shí)掌握失敗了，也不完全歸因于知識(shí)方面。其三，書(shū)本知識(shí)有“迂回性”、“交換性”、“片段性”三個(gè)缺點(diǎn)。“迂回性”就是指學(xué)生在學(xué)校里學(xué)習(xí)的大部分，不是他們的日常生活世界，而是通過(guò)語(yǔ)言化了的以他人經(jīng)驗(yàn)為中介的、在“教室”這一專門(mén)的制度性空間間接地學(xué)習(xí)客觀現(xiàn)實(shí)；“交換性”是指對(duì)于初、高中學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)“學(xué)校知識(shí)”，乃出于“交換”的動(dòng)機(jī)，能夠直接地、確鑿地起作用的是升學(xué)考試時(shí)派用場(chǎng)的知識(shí)；“片段性”是指學(xué)校里所教學(xué)的知識(shí)是在一門(mén)門(mén)“學(xué)科”和課程表的框架中被分割成支離破碎的知識(shí)。其四，學(xué)生在學(xué)校里專注于積累書(shū)本知識(shí)，而積累的知識(shí)就像商品那樣，用來(lái)?yè)Q取應(yīng)試的成功，這是不折不扣的“學(xué)校知識(shí)”商品化。在“學(xué)校知識(shí)”商品化背景下，學(xué)校所教學(xué)的知識(shí)不管如何陳腐過(guò)時(shí)、脫離現(xiàn)實(shí)也無(wú)需過(guò)問(wèn)，只要有助于應(yīng)試。其五，積累商品化知識(shí)的過(guò)程和作業(yè)終究是依靠孤獨(dú)的個(gè)人來(lái)承擔(dān)的，始終處于以他人為敵的競(jìng)爭(zhēng)之中。基于對(duì)學(xué)校書(shū)本知識(shí)的這種認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，“新課程理念”認(rèn)為，知識(shí)不是游離于認(rèn)識(shí)主體之外的純粹客觀的東西；學(xué)習(xí)過(guò)程也不是打開(kāi)“知識(shí)百寶箱”向?qū)W生移植信息那么簡(jiǎn)單機(jī)械。學(xué)習(xí)乃是學(xué)生建構(gòu)他們自身對(duì)于客體的理解，亦即知識(shí)是由學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的。倘若沒(méi)有學(xué)生積極地參與他們自身的知識(shí)表達(dá)，學(xué)習(xí)就不存在。并根據(jù)知識(shí)社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)，認(rèn)為知識(shí)是由認(rèn)知主體與外在世界進(jìn)行社會(huì)互動(dòng)，即個(gè)體與社會(huì)文化價(jià)值互動(dòng)的結(jié)果。特別是就“學(xué)校知識(shí)”的建構(gòu)(知識(shí)習(xí)得)而言，乃是課堂情境的教學(xué)過(guò)程中師生互動(dòng)的歷程與結(jié)果。教師的知識(shí)無(wú)法硬生生地“灌輸”給學(xué)生，必須靠學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)。

“新課程理念”對(duì)“傳統(tǒng)學(xué)校知識(shí)”的這種評(píng)價(jià)和其倡導(dǎo)的知識(shí)觀，比較容易被那些對(duì)現(xiàn)實(shí)學(xué)校教育、教學(xué)中存在的弊病缺少理性分析的人們接受，也容易被一部分受了后現(xiàn)代主義思潮影響并熱心于課程改革的人們接受，加之“新課程理念”獲得了一定教育行政權(quán)威性，因此，盡管其不符合事實(shí)、學(xué)理不通、經(jīng)不起推敲，卻仍在“新課改”中較為流行。部分人追隨“新課程理念”，極力宣揚(yáng)“關(guān)注學(xué)生的需要”、致力于“教學(xué)回歸生活世界”、推崇“研究性學(xué)習(xí)”等就是例證。“新課程理念”對(duì)書(shū)本知識(shí)的評(píng)價(jià)及其對(duì)“知識(shí)”等概念的重建，明顯具有反學(xué)校教育的特征，不符合學(xué)校教育教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律，但是，要在理論上徹底予以澄清，也絕非易事。主要困難在于， “新課程理念”的知識(shí)觀采擷、堆砌了不同的“當(dāng)代西方新理論”基于不同文化教育背景、不同價(jià)值觀念、不同話語(yǔ)體系提出的觀點(diǎn)、概念、名詞、術(shù)語(yǔ)，表述上又存在著大量不合語(yǔ)法、不合邏輯、概念不清甚至自相矛盾之處。在此，我們只能就其知識(shí)觀的基本要點(diǎn)及其貶抑學(xué)校書(shū)本知識(shí)的主要主張?zhí)岢鰩c(diǎn)質(zhì)疑、評(píng)析。

第一，“新課程理念”以否定客觀知識(shí)的存在和科學(xué)知識(shí)的真理性為出發(fā)點(diǎn)，來(lái)貶抑學(xué)校書(shū)本知識(shí)，其哲學(xué)基礎(chǔ)帶有極鮮明的后現(xiàn)代主義色彩，發(fā)揮了后現(xiàn)代主義認(rèn)識(shí)論和知識(shí)觀中主觀主義的成分。所謂“知識(shí)不是游離于認(rèn)識(shí)主體之外的純粹客觀的東西……知識(shí)兼具主觀性與客觀性”，明顯是建立在抽象一般意義上的議論，沒(méi)有注意從主體的層次性和主體間性的角度理解知識(shí)的客觀性問(wèn)題。實(shí)際上，主體是分層次的，從不同層次的主體之間、同一個(gè)層次的不同主體之間來(lái)看，知識(shí)是否可以游離于認(rèn)識(shí)主體而存在的問(wèn)題不能一概而論，而是要看所說(shuō)的知識(shí)是哪個(gè)主體的知識(shí)，它又是相對(duì)于哪個(gè)主體來(lái)說(shuō)的。例如，人類整體的知識(shí)與人類主體是不可分的，人類的知識(shí)是人類主體對(duì)自然、社會(huì)和人類實(shí)踐的認(rèn)識(shí)結(jié)果，是人類主體層次上“兼具主觀性與客觀性”的東西；但是，這種與人類整體主體不可分離的知識(shí)，與某個(gè)歷史時(shí)期、某個(gè)地域或者某個(gè)階層的主體之間，尤其與個(gè)體主體之間，又是可以分離的�！靶抡n程理念”引據(jù)卻又誤解了知識(shí)社會(huì)學(xué)，實(shí)際上，知識(shí)社會(huì)學(xué)只是揭示了這樣一個(gè)道理，即個(gè)體主體在認(rèn)識(shí)事物獲得知識(shí)時(shí)，要以自己的文化積淀和文化背景為基礎(chǔ)和條件，個(gè)體主體的認(rèn)識(shí)體現(xiàn)著人類社會(huì)文化，如個(gè)體主體要以已有的一套文化符號(hào)和思維方式來(lái)形成知識(shí)，而不是用一套完全個(gè)別化的符號(hào)和思維方式來(lái)把握世界。正是由于這樣，我們才不能忽視人類社會(huì)已有的知識(shí)和文化的客觀存在，不能在“知識(shí)不是游離于主體之外的純粹客觀的東西”這樣一個(gè)抽象口號(hào)下，去否定、拋卻相對(duì)于個(gè)體主體來(lái)說(shuō)是客觀存在的社會(huì)知識(shí)和科學(xué)知識(shí)。至于科學(xué)知識(shí)具有真理性，早已經(jīng)被辯證認(rèn)識(shí)論的“實(shí)踐基礎(chǔ)和標(biāo)準(zhǔn)原理”和“相對(duì)真理與絕對(duì)真理的辯證關(guān)系原理”給出了科學(xué)解釋，并經(jīng)歷了實(shí)踐證明，更不可能用一句抽象的“知識(shí)兼具主觀性和客觀性”就予以否定。

“新課程理念”否定客觀知識(shí)存在和科學(xué)知識(shí)真理性的思想根源，首先在于其推崇激進(jìn)建構(gòu)主義的主張并誤解社會(huì)建構(gòu)主義的“社會(huì)性”。激進(jìn)建構(gòu)主義的主張之一，就是認(rèn)為認(rèn)識(shí)的機(jī)能是適應(yīng)個(gè)體自己的經(jīng)驗(yàn)世界，幫助組織自己的經(jīng)驗(yàn)世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實(shí)，認(rèn)為世界的本來(lái)面目是人們無(wú)法知道的，而且也沒(méi)有必要去推測(cè)它，人們所知道的只是自己的經(jīng)驗(yàn)；因此應(yīng)該用“生存力”來(lái)代替“真理”一詞，只要某種知識(shí)能幫助人解決具體問(wèn)題，或能提供關(guān)于經(jīng)驗(yàn)世界的一致性解釋，那它就是適應(yīng)的，就是有“生存力”的，不要去追求經(jīng)驗(yàn)與客體的一致。按照這種觀點(diǎn)，社會(huì)文化、科學(xué)知識(shí)和他人的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)學(xué)生個(gè)體來(lái)說(shuō)是不存在的，因?yàn)樗鼈冇坞x于學(xué)生個(gè)體主體之外，由此順理成章，學(xué)校知識(shí)就不應(yīng)該是書(shū)本知識(shí)，課程改革就要把學(xué)校書(shū)本知識(shí)改掉。社會(huì)建構(gòu)主義的知識(shí)觀是強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)生產(chǎn)過(guò)程與個(gè)人知識(shí)形成過(guò)程的辯證關(guān)系，本意并不是說(shuō)知識(shí)是個(gè)體之間“約定”的、沒(méi)有客觀性的東西，而“新課程理念”卻把社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的“社會(huì)共建”理解成生生之間、師生之間的個(gè)體間“溝通”，把個(gè)體知識(shí)與社會(huì)知識(shí)、科學(xué)知識(shí)之間的辯證作用理解成了生生之間、師生之間的協(xié)商對(duì)話，由此社會(huì)知識(shí)的客觀性和科學(xué)知識(shí)的真理性也就不復(fù)存在了。

“新課程理念”否定客觀知識(shí)存在和科學(xué)知識(shí)真理性的又一個(gè)思想根源，也是更為基本的思想根源，是其信奉后現(xiàn)代主義的認(rèn)識(shí)論。為了否定我國(guó)的教學(xué)認(rèn)識(shí)論，有學(xué)者用后現(xiàn)代主義的理念簡(jiǎn)單概括說(shuō)：“20世紀(jì)一百年的人類思維歷程所取得的成績(jī)之一是不再把‘本質(zhì)’視為價(jià)值中立、文化無(wú)涉、超越時(shí)間、確定無(wú)疑的存在，盡管人們還是把‘本質(zhì)’理解為一事物‘是什么’的屬性（whatness），并努力尋求對(duì)一事物的‘whatness’達(dá)成共識(shí)�！�20世紀(jì)以來(lái)的時(shí)代精神可以總體地概括為對(duì)‘啟蒙理性’的反省與超越（并非完全否定）。反省的結(jié)果是：由二元論的認(rèn)識(shí)論發(fā)展為關(guān)系認(rèn)識(shí)論。當(dāng)人試圖認(rèn)識(shí)世界之前，已經(jīng)在世界之中，人因而是世界中的人。當(dāng)人試圖認(rèn)識(shí)世界之時(shí)，世界已經(jīng)在人的心靈之中，因此，人對(duì)世界的認(rèn)識(shí)不只是對(duì)世界的反映或能動(dòng)反映，還包括對(duì)世界的‘構(gòu)成’或‘建構(gòu)’�！睋�(jù)此，主張用認(rèn)識(shí)與價(jià)值不分的“關(guān)系認(rèn)識(shí)論”取代能動(dòng)反映論，以便重建“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”，取代我國(guó)已有的建立在能動(dòng)反映論基礎(chǔ)上的教學(xué)認(rèn)識(shí)論。為了否定我國(guó)的教學(xué)認(rèn)識(shí)論，還有學(xué)者更為直截了當(dāng)?shù)芈暶�，后現(xiàn)代主義哲學(xué)是建構(gòu)“課程認(rèn)識(shí)論”新思維的“具有時(shí)代依據(jù)的支撐”，并贊美后現(xiàn)代主義及其對(duì)課程改革的意義說(shuō)：“它在各個(gè)領(lǐng)域全面、徹底洗清根深蒂固的現(xiàn)代主義文化理念、模式及方法。在教育理論探究中，尤其是在課程理論探究中，后現(xiàn)代主義已經(jīng)成為一種嶄新的學(xué)術(shù)追求。以本質(zhì)主義及其認(rèn)同性思維為邏輯起點(diǎn)運(yùn)行了幾千年的學(xué)校課程，如今遭遇到了有史以來(lái)最強(qiáng)烈的批判與否定，并具有了新的視野與選擇�！备鶕�(jù)論者整個(gè)文本來(lái)看，其所謂被后現(xiàn)代主義所批判否定的“本質(zhì)主義及其認(rèn)同性思維”，指的就是知識(shí)具有客觀性、科學(xué)知識(shí)具有真理性。在倡導(dǎo)“新課程理念”的文獻(xiàn)中，諸如此類公然地，或閃爍其辭地以后現(xiàn)代主義的“認(rèn)識(shí)與價(jià)值不分論”、“約定論”、“視角論”、“多元論”等來(lái)否定能動(dòng)反映論、否定知識(shí)客觀性和科學(xué)知識(shí)真理性的論說(shuō)和理念比比皆是。倡導(dǎo)者們沒(méi)有認(rèn)識(shí)到后現(xiàn)代主義對(duì)認(rèn)識(shí)問(wèn)題與價(jià)值問(wèn)題的混淆，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到在認(rèn)識(shí)過(guò)程中“價(jià)值意識(shí)”與“非價(jià)值意識(shí)”、理論理性與實(shí)踐理性的辯證關(guān)系，強(qiáng)調(diào)了聯(lián)系，忽視了區(qū)別；在推崇后現(xiàn)代主義知識(shí)觀的時(shí)候，不但沒(méi)有關(guān)注近年來(lái)哲學(xué)界對(duì)后現(xiàn)代主義的批判和“超越后現(xiàn)代主義”呼聲，并且對(duì)馬克思主義的能動(dòng)反映論有極大誤解。

第二，“新課程理念”把學(xué)校書(shū)本知識(shí)體現(xiàn)的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和科技發(fā)展對(duì)學(xué)生發(fā)展的要求與學(xué)生的需要及個(gè)性發(fā)展對(duì)立起來(lái)，忽視人的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的辯證關(guān)系，片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的需要而忽視社會(huì)需要，將書(shū)本知識(shí)看作是社會(huì)強(qiáng)加于學(xué)生、支配和控制學(xué)生的他人經(jīng)驗(yàn)和外在要求。有的學(xué)者認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)書(shū)本知識(shí)教學(xué)的我國(guó)教學(xué)認(rèn)識(shí)論乃是“啟蒙理性”和集權(quán)管理體制的奇特結(jié)合；強(qiáng)調(diào)書(shū)本知識(shí)教學(xué)是“控制取向、傳遞本位”的；由于“我國(guó)集權(quán)化教育體制和相應(yīng)的意識(shí)形態(tài)控制”導(dǎo)致了基礎(chǔ)教育這般景象：“一千二百萬(wàn)教師采用基本相同的方法向兩億兩千萬(wàn)學(xué)生日復(fù)一日、年復(fù)一年傳授教科書(shū)知識(shí)，圍繞教科書(shū)知識(shí)的授受形成以中考、高考為核心的外部考試、評(píng)價(jià)和管理體制�！@種教學(xué)熟練了知識(shí)技能，卻壓抑了創(chuàng)造個(gè)性。……這是對(duì)人類創(chuàng)造精神的壓抑和摧殘�！� “新課程理念”還特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的差異性，認(rèn)為教育中最危險(xiǎn)的現(xiàn)象莫過(guò)于思想和行動(dòng)的整齊劃一，而這種現(xiàn)象在我國(guó)普遍存在著，其原因仍然是“我國(guó)的集權(quán)化教育體制和相應(yīng)的意識(shí)形態(tài)控制”，而學(xué)校中的書(shū)本知識(shí)正是體現(xiàn)著這種“集權(quán)化教育體制和意識(shí)形態(tài)控制”。有的專家還以虛擬“訪談”的方式，借日本學(xué)者之口，表達(dá)了對(duì)學(xué)校書(shū)本知識(shí)“控制特征”和“權(quán)威性”的否定：“賦予‘學(xué)校知識(shí)’以權(quán)威性的因素可舉四個(gè)：（1）社會(huì)需求的權(quán)威，把這種教育視為合法的，社會(huì)認(rèn)可的。（2）教育行政的權(quán)威，國(guó)家和地方公共權(quán)力賦有責(zé)任，保障這種教育的合法性。（3）教師人格的權(quán)威，每個(gè)教師體現(xiàn)作為教育者的權(quán)威。（4）學(xué)術(shù)內(nèi)容權(quán)威，源于教育中所傳遞的教學(xué)內(nèi)容的學(xué)術(shù)上的準(zhǔn)確性。結(jié)論是，如今上述四個(gè)因素都是飄忽不定的，都不能保證絕對(duì)正確，因此，其‘合法性’正在喪失�！薄靶抡n程理念”一方面從西方新教育社會(huì)學(xué)和知識(shí)社會(huì)學(xué)那里受到啟發(fā)，看到了政治、經(jīng)濟(jì)、文化等體制和意識(shí)形態(tài)對(duì)學(xué)校知識(shí)“權(quán)力介入”的必然性，另一方面又堅(jiān)持用西方意識(shí)形態(tài)批判理論、學(xué)校知識(shí)批判理論把學(xué)校中的書(shū)本知識(shí)看作社會(huì)制約、意識(shí)形態(tài)控制的化身，予以貶抑甚至否定，試圖使我國(guó)學(xué)校教育、教學(xué)擺脫“體制和相應(yīng)的意識(shí)形態(tài)控制”。這種基于具有不同價(jià)值觀的西方理論形成的自相矛盾的觀念中，體現(xiàn)出了一種明顯的人本主義傾向。

“新課程理念”的人本主義傾向不是偶然的言差語(yǔ)錯(cuò)導(dǎo)致，而是其建基于“當(dāng)代西方新理論”的必然結(jié)果。人本主義理念極易與黨和國(guó)家提倡的“以人為本”的科學(xué)發(fā)展觀相混淆，加之現(xiàn)實(shí)的教育和教學(xué)中也確實(shí)存在一些違背教育和教學(xué)規(guī)律、忽視學(xué)生發(fā)展的做法，因此近些年來(lái)沒(méi)有對(duì)它予以足夠警惕，沒(méi)有給以應(yīng)有的批判。“以人為本”與人本主義是兩個(gè)決然不同的概念。提倡“以人為本”是對(duì)的，它的意思是依靠人，為了人，重視人類生活的質(zhì)量，重視人生的價(jià)值，把人看作是最可寶貴的，反對(duì)將人異化，否定一切違背人性和反人類的思想和行為�！耙匀藶楸尽敝鲝埲说奈镔|(zhì)生活與精神生活的統(tǒng)一、理性與非理性的統(tǒng)一、個(gè)人與社會(huì)的統(tǒng)一，以及人與自然的和諧。而人本主義則是一種激進(jìn)地反對(duì)理性主義和科學(xué)主義的現(xiàn)代哲學(xué)思潮，其思想主張有兩大鮮明特征：一是從強(qiáng)調(diào)人的自然本性、非理性，極端化到反理性和科學(xué)技術(shù)；一是強(qiáng)調(diào)抽象個(gè)人，忽視個(gè)人與集體、社會(huì)的辯證統(tǒng)一關(guān)系，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的反社會(huì)傾向。20世紀(jì)90年代中期以前，在我國(guó)教育理論與實(shí)踐上，對(duì)警惕人本主義思想傾向以防其危害強(qiáng)調(diào)比較多，甚至出現(xiàn)過(guò)不必要的緊張，以至有些“草木皆兵”的狀態(tài)，對(duì)一些學(xué)術(shù)問(wèn)題的自由討論產(chǎn)生了干擾，甚至給部分專家學(xué)者造成了精神壓力和情感傷害。對(duì)這些過(guò)激做法應(yīng)該認(rèn)真反思，防止再度發(fā)生，但是對(duì)人本主義仍然應(yīng)該警惕，對(duì)人本主義及其在教育理論和實(shí)踐上的危害必須有清醒的認(rèn)識(shí)。尤其在今天強(qiáng)調(diào)“以人為本”的背景下，更要弄清楚人本主義與“以人為本”科學(xué)發(fā)展觀在思想宗旨上的不同，否則，教育理論研究和教育改革實(shí)踐就會(huì)迷失方向。雖然不能簡(jiǎn)單地說(shuō)有人在有意堅(jiān)持人本主義，但是在一些關(guān)于基礎(chǔ)教育改革的思想主張和實(shí)踐操作中流露出的人本主義傾向也是不容否認(rèn)的，具體表現(xiàn)在：片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生非理性發(fā)展，忽視科學(xué)知識(shí)教學(xué)；片面強(qiáng)調(diào)抽象的學(xué)生需要，忽視社會(huì)需要對(duì)學(xué)生需要的制約性；片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和自由表達(dá)，忽視教師主導(dǎo)性、學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和紀(jì)律約束；片面強(qiáng)調(diào)通過(guò)學(xué)校教育促進(jìn)人的全面發(fā)展，忽視社會(huì)歷史條件對(duì)教育和人的發(fā)展的制約等。這些人本主義傾向的存在和進(jìn)一步泛濫，將有可能導(dǎo)致我國(guó)基礎(chǔ)教育向著脫離國(guó)情、輕視科學(xué)技術(shù)、背離社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的方向發(fā)展。

第三，“新課程理念”受后現(xiàn)代主義思潮的影響，割裂科學(xué)世界與生活世界的關(guān)系，否定科學(xué)知識(shí)的價(jià)值，由此進(jìn)一步否定以科學(xué)知識(shí)為核心內(nèi)容的學(xué)校書(shū)本知識(shí)。在闡述、表達(dá)“新課程理念”的文獻(xiàn)中，“教學(xué)回歸生活世界”成為一個(gè)時(shí)尚的口號(hào)，但是如何“回歸”、回歸的“生活世界”又是什么，卻眾說(shuō)不一，給教育理論和實(shí)踐造成了極大混亂。針對(duì)這種狀況，有學(xué)者撰文對(duì)“教學(xué)回歸生活世界”的口號(hào)和理念提出了若干商榷意見(jiàn)，認(rèn)為挪用“生活世界”這一西方哲學(xué)概念來(lái)具體探討教學(xué)問(wèn)題，尤其是中國(guó)的教學(xué)問(wèn)題時(shí)，不可避免地帶來(lái)一些理論難題和實(shí)踐困惑。然而，又有倡導(dǎo)“新課程理念”的學(xué)者撰文否認(rèn)“生活世界”概念來(lái)自西方哲學(xué)，也否認(rèn)“教學(xué)回歸生活世界”帶來(lái)了理論上的尷尬和實(shí)踐上的困惑，并進(jìn)一步論證、解釋了“回歸生活世界”的教學(xué)意蘊(yùn)，肯定“教學(xué)回歸生活世界”口號(hào)和理念的合理性，并以憤慨的筆調(diào)斥責(zé)了對(duì)“教學(xué)回歸生活世界”的質(zhì)疑。

我們認(rèn)為，反批評(píng)一方忽視了幾個(gè)重要事實(shí)：其一，根據(jù)文獻(xiàn)檢索查閱不難發(fā)現(xiàn)，教育、教學(xué)領(lǐng)域有關(guān)“回歸生活世界”的文獻(xiàn)，大都提到胡塞爾或哈貝馬斯，大都要引用存在主義、后現(xiàn)代主義的一些理念和話語(yǔ)進(jìn)行闡述和論證。即使否認(rèn)“回歸生活世界”是西方哲學(xué)概念或“西方視角”的學(xué)者本人，在其包括該篇反批評(píng)文章在內(nèi)的，涉及“生活世界”概念的論著、論文中，不但總是離不開(kāi)胡塞爾、哈貝馬斯、舒茨等的“生活世界”概念和術(shù)語(yǔ)，而且還把哈貝馬斯有關(guān)“生活世界”的觀點(diǎn)直接夾在了自己關(guān)于“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程”的“新課程理念”中：“學(xué)生的生活世界由個(gè)人、社會(huì)、自然等基本要素構(gòu)成，這些基本要素是彼此交融的有機(jī)整體。學(xué)生的生活世界是由各種復(fù)雜的關(guān)系構(gòu)成的，它們像‘灌木叢’一樣，相互交織在一起。在這些關(guān)系中，學(xué)生與自然、學(xué)生與他人或社會(huì)，學(xué)生與自我的關(guān)系是生活世界中最普遍的關(guān)系�！盷這段話明顯是對(duì)哈貝馬斯“三個(gè)世界”的復(fù)述，其中的“灌木叢”都是哈貝馬斯的原始比喻。并且這些論文、論著存在許多對(duì)胡塞爾“生活世界”概念和哈貝馬斯“生活世界”理論以及二者之間關(guān)系的明顯曲解。其二，“回歸生活世界”確實(shí)引起了理論上的極大混亂，并且原因不在于人們誤解了其“教學(xué)意蘊(yùn)”，而在于“新課程理念”倡導(dǎo)者內(nèi)部對(duì)“回歸生活世界”的闡述語(yǔ)焉不詳，各有說(shuō)辭，自生其亂。即使在同一個(gè)張揚(yáng)“回歸生活”者那里，也是表達(dá)不清，自相矛盾。從“新課程理念”倡導(dǎo)者的初衷來(lái)看，其“生活世界”就是“日常生活世界”或“學(xué)生的日常生活”。這一點(diǎn)從他們對(duì)學(xué)校書(shū)本知識(shí)的評(píng)價(jià)中就可清楚看出：學(xué)校書(shū)本知識(shí)是語(yǔ)言化了的他人經(jīng)驗(yàn)，具有“迂回性” ，又讓學(xué)生在教室這一專門(mén)的制度性空間間接地學(xué)習(xí)，“導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)校里學(xué)習(xí)的大部分，不是他們的日常生活世界”。從他們主張通過(guò)“探究性學(xué)習(xí)”要回歸的“生活世界”來(lái)看，也是指“現(xiàn)實(shí)生活世界”，并沒(méi)有區(qū)分“學(xué)生生活世界”與“現(xiàn)實(shí)生活世界”：“兒童生活在現(xiàn)實(shí)世界中。教育要對(duì)兒童的生活產(chǎn)生影響，就必須關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活，使兒童具有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)感和生活感。研究性學(xué)習(xí)針對(duì)傳統(tǒng)課程與學(xué)生生活世界剝離的弊端，沖破學(xué)科疆域的束縛，努力向兒童的生活和經(jīng)驗(yàn)回歸�！逼淙捎凇敖虒W(xué)回歸生活世界”理論上的混亂，理解上的困難，導(dǎo)致了中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐上五花八門(mén)的違背教學(xué)規(guī)律的“生活化處理”、以“生活化”誤導(dǎo)“科學(xué)化”的現(xiàn)象。這種實(shí)踐上的混亂表現(xiàn)，已有其他學(xué)者做了總結(jié)和評(píng)述。由此觀之，批評(píng)“新課程理念”挪用“生活世界”這個(gè)西方哲學(xué)概念探討教學(xué)問(wèn)題，尤其是中國(guó)教學(xué)問(wèn)題，帶來(lái)了一些理論難題和實(shí)踐困惑，是實(shí)事求是的，意見(jiàn)是中肯的。

需要指出的是，盡管闡釋 “回歸生活世界”教學(xué)意蘊(yùn)的學(xué)者說(shuō)，“回歸生活世界”本意是要加強(qiáng)教學(xué)與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，可事實(shí)上是，“新課程理念”借用西方哲學(xué)“回歸生活世界”概念并加以后現(xiàn)代主義發(fā)揮，以其來(lái)貶抑學(xué)校書(shū)本知識(shí)特別是科學(xué)知識(shí)。后現(xiàn)代主義對(duì)科學(xué)主義的批判走過(guò)了頭，走到了反科學(xué)的立場(chǎng)上，在認(rèn)識(shí)論上否定普遍性，強(qiáng)調(diào)特殊性，認(rèn)為反映一般、共性、本質(zhì)、規(guī)律的科學(xué)，是以“多中求一”的思維方式把紛紜復(fù)雜、具體豐富的世界和人生簡(jiǎn)單化了，而現(xiàn)實(shí)和人生是具體的、特殊的、豐富多樣的，因此“科學(xué)世界”脫離了“生活世界”。“新課程理念”信奉后現(xiàn)代主義的這些主張，看不到科學(xué)知識(shí)來(lái)源于生活和科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)本身對(duì)人的發(fā)展價(jià)值；也沒(méi)有看到在當(dāng)今社會(huì)，無(wú)論是“學(xué)生的生活世界”還是“日常生活世界”，都是科學(xué)化了的世界，學(xué)生不懂科學(xué)技術(shù)是無(wú)法在任何“生活世界”里生活的。由此，把科學(xué)知識(shí)教學(xué)說(shuō)成是“去情景”、“去過(guò)程”、“去人性”，把學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)說(shuō)成是毫無(wú)情趣、苦不堪言、被奴役、受摧殘、扼殺創(chuàng)造性，是出于“交換”的動(dòng)機(jī)，“僅為考試派用場(chǎng)”。進(jìn)一步，自然就要否定書(shū)本知識(shí)教學(xué)，代之以學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)、掌握“默會(huì)的知識(shí)”，就要實(shí)施“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程”。這才是“新課程理念”主張“教學(xué)回歸生活世界”的邏輯和目的。

第四，“新課程理念”忽視科學(xué)知識(shí)發(fā)展中分析與綜合的關(guān)系，片面強(qiáng)調(diào)綜合知識(shí)的重要而貶抑分科知識(shí)的價(jià)值，夸大了學(xué)科知識(shí)的“片段性”，由此貶抑學(xué)校書(shū)本知識(shí)�！靶抡n程理念”雖然也不得不承認(rèn)分科知識(shí)教學(xué)的必要性，因?yàn)闆](méi)有分科知識(shí)基礎(chǔ)，所謂“綜合”就成為無(wú)源之水，但是，在對(duì)學(xué)科知識(shí)內(nèi)容、知識(shí)的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，尤其在強(qiáng)調(diào)知識(shí)的綜合性和“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程”的價(jià)值時(shí)，卻又流露出貶抑分科知識(shí)的思想傾向。表現(xiàn)在以“分科主義”來(lái)指稱分科教學(xué)傳統(tǒng)，認(rèn)為學(xué)校里所教學(xué)的書(shū)本知識(shí)是在一門(mén)門(mén)學(xué)科和課程表框架中進(jìn)行的，學(xué)生獲得的知識(shí)支離破碎；認(rèn)為科學(xué)知識(shí)本來(lái)就通過(guò)抽象脫離了場(chǎng)景或情境，再用一門(mén)門(mén)孤立的學(xué)科條塊分割，結(jié)果把本是可感知的、包羅萬(wàn)象的、統(tǒng)一的、整體的世界去魅了、簡(jiǎn)單化了、片面化了、肢解了。“新課程理念”強(qiáng)調(diào)“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程 ”尤其是“探究性學(xué)習(xí)”的價(jià)值，目的之一就在于“針對(duì)傳統(tǒng)課程與學(xué)生生活世界剝離的弊端，沖破學(xué)科疆域的束縛，努力向兒童的生活和經(jīng)驗(yàn)回歸”。

按照“新課程理念”強(qiáng)調(diào)“綜合學(xué)科”和“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程”課程的邏輯，似乎科學(xué)各學(xué)科的發(fā)展本身有天然缺陷，學(xué)科知識(shí)不但抽象而且各自追尋自己的邏輯體系，脫離了現(xiàn)實(shí)生活和學(xué)生的生活，而這種缺陷是可以通過(guò)“綜合學(xué)科”和“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程”予以解決的。在我們看來(lái)，“新課程理念”對(duì)學(xué)科以及學(xué)科教學(xué)的這些認(rèn)識(shí)至少存在四方面問(wèn)題：其一，歪曲了科學(xué)知識(shí)的內(nèi)容以及各學(xué)科之間的關(guān)系，把各學(xué)科之間理解成了平面上或者層次上的一種“割據(jù)”關(guān)系，忽視了大部分學(xué)科是關(guān)于不同物質(zhì)運(yùn)動(dòng)形式的知識(shí)體系；其二，對(duì)分科課程教學(xué)內(nèi)容與學(xué)科知識(shí)的關(guān)系認(rèn)識(shí)不夠，忘記了作為課程內(nèi)容的各“學(xué)科”已經(jīng)不是學(xué)科本然的邏輯，而是根據(jù)社會(huì)發(fā)展要求、學(xué)生心理發(fā)展水平和學(xué)科邏輯體系，經(jīng)過(guò)“合教育性加工”而成的教材；其三，試圖通過(guò)課程設(shè)計(jì)和教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的綜合，其不知學(xué)科知識(shí)的綜合不是通過(guò)教育措施可以解決的，而是受科學(xué)發(fā)展自身的分化和綜合辯證法則支配；其四，夸大了學(xué)科知識(shí)的抽象性，忽視了各學(xué)科教學(xué)中其實(shí)始終考慮了知識(shí)的綜合性和學(xué)科知識(shí)的綜合運(yùn)用。

值得注意的是，在課程分類上，與分科課程相對(duì)的本是活動(dòng)課程或“兒童中心課程”或“經(jīng)驗(yàn)課程”。分科課程有著與學(xué)校教育同樣悠久的歷史，它之所以始終居于重要地位，是由學(xué)校教育的自身規(guī)定性決定的，符合學(xué)校教育特定目的和組織形式，也有著深厚的哲學(xué)基礎(chǔ)支撐。由于學(xué)校教育的特點(diǎn)決定，而不是分科課程本身的原因，學(xué)校教學(xué)具有來(lái)于生產(chǎn)和生活、又超于甚至脫離生產(chǎn)和生活的性質(zhì)，由此也就導(dǎo)致歷史上始終存在對(duì)學(xué)校教育脫離生產(chǎn)和生活的批評(píng)。尤其西方近代以來(lái)，持自然、自由、民主思想的思想家、教育家對(duì)學(xué)校教育違背兒童天性、脫離社會(huì)生活的批評(píng)日甚。到19世紀(jì)末20世紀(jì)初，在歐美的“新教育運(yùn)動(dòng)”和“進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)”中活動(dòng)課程誕生了。因此，可以說(shuō)，活動(dòng)課程乃是反學(xué)校教育思想傾向在不得不承認(rèn)學(xué)校教育價(jià)值情況下妥協(xié)的產(chǎn)物。將活動(dòng)課程或“兒童中心課程”關(guān)于教學(xué)“三中心”的主張與我國(guó)“新課程理念”比較，不難發(fā)現(xiàn)，二者在理論和實(shí)踐訴求上大概相同。盡管“新課程理念”沒(méi)有像活動(dòng)課程論那樣完全否定分科課程的價(jià)值，但是其片面強(qiáng)調(diào)“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程”而貶抑學(xué)科知識(shí)及其教學(xué)的主張，實(shí)質(zhì)仍然體現(xiàn)了一種反學(xué)校教育的傾向。

另外，“新課程理念”貶抑學(xué)校書(shū)本知識(shí)還有若干理由，諸如“排斥默會(huì)知識(shí)”、“只有結(jié)論沒(méi)有過(guò)程”、“只要學(xué)術(shù)理性不要情感、態(tài)度和價(jià)值觀”等等。這些理由也都是由于“新課程理念”或者對(duì)科學(xué)知識(shí)教學(xué)的非理性價(jià)值有所忽視，或是簡(jiǎn)單化、甚至丑化了科學(xué)知識(shí)教學(xué)及其過(guò)程導(dǎo)致。這些方面已有眾多學(xué)者提出了質(zhì)疑，本文限于篇幅不予贅述。

 二、知識(shí)不能直接傳授，只能由學(xué)生自主建構(gòu)嗎？

“新課程理念”不僅要貶抑書(shū)本知識(shí)、重建“知識(shí)”概念，而且要否定“知識(shí)傳授”、重建“學(xué)習(xí)”概念。如果否定了書(shū)本知識(shí)是可以傳授的，也就可以進(jìn)一步否定了學(xué)校書(shū)本知識(shí)的價(jià)值，因?yàn)槿绻茏C明書(shū)本知識(shí)沒(méi)有“內(nèi)化”的進(jìn)路，就更有理由說(shuō)書(shū)本知識(shí)是“無(wú)用知識(shí)”。在“新課程理念”那里，貶抑書(shū)本知識(shí)與否定知識(shí)可以傳授是互為前提的：否定了書(shū)本知識(shí)，也就否定了書(shū)本知識(shí)的傳授；否定了知識(shí)可以傳授，也就否定了書(shū)本知識(shí)在學(xué)校教育中的地位。

從“新課程理念”倡導(dǎo)者“重建”的幾個(gè)課程與教學(xué)的基本概念及其理論闡述看，其否定知識(shí)可以傳授的主要的理論基礎(chǔ)，不外就是歪曲、甚至否定能動(dòng)反映論，代之以誤讀和發(fā)揮了的建構(gòu)主義認(rèn)知理論。“新課程理念”倡導(dǎo)者開(kāi)宗明義地表達(dá)了對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的肯定和推崇，認(rèn)為心理學(xué)對(duì)于知識(shí)習(xí)得的研究大體經(jīng)歷了三個(gè)里程碑，即行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義，而建構(gòu)主義更為逼近人類知識(shí)的真實(shí)，我國(guó)“課程創(chuàng)新”中的知識(shí)概念重建，就是要好好汲取這種“當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)”的新成果。激進(jìn)建構(gòu)主義者認(rèn)為，通過(guò)字詞就可以將觀念、概念甚至整個(gè)知識(shí)體系由說(shuō)話者傳遞給聽(tīng)話者，這是傳統(tǒng)教學(xué)論的一種誤解。我國(guó)“新課程理念”倡導(dǎo)者對(duì)此予以肯定：“某種概念的確立必須建筑在具體經(jīng)驗(yàn)之上，否則其意義是空洞的。例如‘動(dòng)物’概念是由許多有關(guān)動(dòng)物的具體經(jīng)驗(yàn)形成其意義范疇，而不是停留于動(dòng)物抽象符號(hào)的集結(jié)。如果僅僅記住‘�！�、‘羊’、‘馬’這些符號(hào)，并把它們稱為‘動(dòng)物’，是無(wú)法形成‘動(dòng)物’的意義的�！瓕W(xué)生的知識(shí)習(xí)得，歸根結(jié)底依附于學(xué)生自身的感官經(jīng)驗(yàn)與生活方式。……知識(shí)僅僅靠‘教師講授’是難以習(xí)得的�！敝T如此類的觀點(diǎn)，在“新課程理念”提出之初，就伴隨著否定書(shū)本知識(shí)的話語(yǔ)泛濫于倡導(dǎo)者的論文、報(bào)告和對(duì)文件的解讀中。受其影響，在“新課改”過(guò)程中，如下說(shuō)法十分流行：在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)是學(xué)生通過(guò)自主活動(dòng)對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，知識(shí)不能簡(jiǎn)單地由教師直接傳授給學(xué)生，它必須通過(guò)學(xué)生的自主活動(dòng)主動(dòng)地加以建構(gòu)才能獲得，這個(gè)建構(gòu)過(guò)程是不可能由其他人來(lái)代替的。

“新課程理念”強(qiáng)調(diào)學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)、感性知識(shí)在掌握間接經(jīng)驗(yàn)和理性知識(shí)中的作用，這是正確的，這也是我國(guó)教學(xué)認(rèn)識(shí)論一直堅(jiān)持的教學(xué)原則，從來(lái)沒(méi)有人否定這一點(diǎn)。毛澤東在《實(shí)踐論》中關(guān)于直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)、感性知識(shí)與理性知識(shí)的辯證關(guān)系的論述，正是我國(guó)教學(xué)認(rèn)識(shí)論的重要哲學(xué)基礎(chǔ)�！靶抡n程理念”與教學(xué)認(rèn)識(shí)論分歧的焦點(diǎn)不在這里，而在于以書(shū)本知識(shí)為形式的間接經(jīng)驗(yàn)和理論知識(shí)能不能由教師向?qū)W生傳授，學(xué)生到底是如何獲得知識(shí)的，學(xué)生在學(xué)校中獲得的知識(shí)主要是來(lái)自教師傳授還是來(lái)自學(xué)生的自主建構(gòu)？這些問(wèn)題在我國(guó)教學(xué)認(rèn)識(shí)論中本已經(jīng)有了令人信服的結(jié)論，并有長(zhǎng)期教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)證，但是“新課程理念”卻以“當(dāng)代西方新理論”予以極力否定。我們認(rèn)為，正是由于“新課程理念”對(duì)辯證唯物主義能動(dòng)反映論與建構(gòu)主義認(rèn)知理論都存在理解上的偏誤，混淆了學(xué)生的學(xué)習(xí)與一般個(gè)體的學(xué)習(xí)、教學(xué)過(guò)程與發(fā)展過(guò)程，忽視了語(yǔ)言工具的社會(huì)性和實(shí)踐基礎(chǔ)等，才導(dǎo)致在學(xué)生知識(shí)獲得上強(qiáng)調(diào)“建構(gòu)”而否定“傳授”，其對(duì)教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)遠(yuǎn)不如教學(xué)認(rèn)識(shí)論清楚、深刻、符合實(shí)際。

首先，“新課程理念”推崇建構(gòu)主義的同時(shí)，誤解因而輕視了辯證唯物主義能動(dòng)反映論。近年來(lái)，由于“新課程理念”對(duì)建構(gòu)主義的褒揚(yáng)、引用，建構(gòu)主義認(rèn)知理論研究成為教育學(xué)界的顯學(xué)。從人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域?qū)?gòu)主義研究的文獻(xiàn)年度分布來(lái)看，大量的研究出現(xiàn)在“新課程理念”提出以后的最近幾年里，并且大都是圍繞“新課改”的論題。在近2000篇關(guān)于建構(gòu)主義認(rèn)知理論的文獻(xiàn)中，對(duì)建構(gòu)主義進(jìn)行批判分析的只有少數(shù)幾篇，并主要集中在心理學(xué)領(lǐng)域和哲學(xué)領(lǐng)域，而絕大多數(shù)是褒揚(yáng)、推廣建構(gòu)主義知識(shí)觀的，并集中在課程與教學(xué)論領(lǐng)域。其中有不少論者認(rèn)為，皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論以及建構(gòu)主義認(rèn)知論改造甚至取代了辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論，成為課程與教學(xué)論更科學(xué)的理論基礎(chǔ)�！靶抡n程理念”的認(rèn)識(shí)論取向及其影響由此可見(jiàn)一斑，不能不令人深思。部分“新課程理念”倡導(dǎo)者全盤(pán)否定我國(guó)教學(xué)認(rèn)識(shí)論，其實(shí)就是以建構(gòu)主義認(rèn)知論取代辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論為理論前提的。在部分“新課程理念”倡導(dǎo)者批判我國(guó)教學(xué)認(rèn)識(shí)論的文獻(xiàn)中，清楚地表達(dá)了對(duì)辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論的理解和評(píng)價(jià)，如前文提及的用“關(guān)系認(rèn)識(shí)論”取代“能動(dòng)反映論” 的主張；又如，把教學(xué)認(rèn)識(shí)論的哲學(xué)基礎(chǔ)一會(huì)說(shuō)成是“啟蒙理性”，一會(huì)說(shuō)成是“兩個(gè)主義四大塊”（即“辯證唯物主義和歷史唯物主義”以及“唯物論、辯證法、認(rèn)識(shí)論、唯物史觀”）。其實(shí)，肯定發(fā)生認(rèn)識(shí)論而否定包括馬克思主義認(rèn)識(shí)論在內(nèi)其的他認(rèn)識(shí)論，并不是什么新鮮觀點(diǎn)，在國(guó)外，從皮亞杰本人那里就開(kāi)始了：“傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論只顧及高級(jí)水平的認(rèn)識(shí)，換言之，即只顧及到認(rèn)識(shí)的某些最后結(jié)果�！�。（17）在國(guó)內(nèi)，20世紀(jì)80年代剛引介發(fā)生認(rèn)識(shí)論時(shí)，也即開(kāi)始了關(guān)于發(fā)生認(rèn)識(shí)論與辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論之間關(guān)系的爭(zhēng)論，其中就有人認(rèn)為馬克思主義認(rèn)識(shí)論還屬于近代傳統(tǒng)哲學(xué)，還局限于主客二元分離的思維方式，而發(fā)生認(rèn)識(shí)論才真正揭示了人類認(rèn)識(shí)發(fā)生、發(fā)展的過(guò)程。

馬克思主義哲學(xué)的傳播和發(fā)展中曾經(jīng)出現(xiàn)過(guò)教條主義、簡(jiǎn)單化理解傾向，即所謂的“教科書(shū)”傾向。然而，并不是在馬克思主義哲學(xué)所有方面和任何時(shí)期都有“教科書(shū)”傾向，如毛澤東《實(shí)踐論》中的辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論思想，今天看來(lái)仍然是正確的，并且一直是我國(guó)哲學(xué)理論的重要組成部分。尤其改革開(kāi)放以后，隨著思想解放，馬克思主義哲學(xué)界進(jìn)行了深刻反思和改造，對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)教科書(shū)中存在的問(wèn)題以及馬克思主義認(rèn)識(shí)論面臨的種種挑戰(zhàn)，進(jìn)行了全面深入的反思和探索。實(shí)際上，20世紀(jì)70年代末“真理標(biāo)準(zhǔn)大討論”就象征著我國(guó)哲學(xué)“教科書(shū)時(shí)代”的結(jié)束，尤其在認(rèn)識(shí)論方面，到80年代中期教學(xué)認(rèn)識(shí)論以之為基礎(chǔ)初步成熟時(shí)，我國(guó)的哲學(xué)理論水平已經(jīng)遠(yuǎn)不是“新課程理念”倡導(dǎo)者所理解的那樣。所以，用建構(gòu)主義認(rèn)知論來(lái)取代、甚至否定教學(xué)認(rèn)識(shí)論的哲學(xué)基礎(chǔ)，乃是建立在對(duì)我國(guó)哲學(xué)發(fā)展水平低估的基礎(chǔ)上，是 “教科書(shū)批判情結(jié)”導(dǎo)致的一種新的簡(jiǎn)單化傾向�？茖W(xué)研究不是一種簡(jiǎn)單的非此即彼的意見(jiàn)表達(dá)，對(duì)于建構(gòu)主義認(rèn)知論的價(jià)值和局限應(yīng)該進(jìn)行深入細(xì)致的研究，既不能簡(jiǎn)單地否定，也不能簡(jiǎn)單地肯定。新近哲學(xué)界關(guān)于“建構(gòu)論”與“反映論”之間關(guān)系的若干研究成果應(yīng)該引起我們教育學(xué)界的重視，而不應(yīng)該再用“啟蒙理性”、“主客二元分離”、“兩個(gè)主義四大塊”的簡(jiǎn)單化觀點(diǎn)看待馬克思主義哲學(xué)，并以此去彰顯建構(gòu)主義教學(xué)觀而否定以辯證唯物主義能動(dòng)反映論為哲學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)認(rèn)識(shí)論。

第二，“新課程理念”對(duì)建構(gòu)主義認(rèn)知論有所誤解，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到“建構(gòu)”只是認(rèn)識(shí)反映現(xiàn)實(shí)的一種方式、一個(gè)內(nèi)在環(huán)節(jié)，混淆了認(rèn)識(shí)的心理機(jī)制與認(rèn)識(shí)過(guò)程本身，從而進(jìn)一步導(dǎo)致對(duì)教學(xué)認(rèn)識(shí)與智能發(fā)展的混淆。目前國(guó)內(nèi)外對(duì)建構(gòu)主義的介紹、闡釋、評(píng)論很多，并分出了不同類型的建構(gòu)主義理論傾向，諸如激進(jìn)建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義和情境學(xué)習(xí)理論等。從“新課程理念”最經(jīng)常援引和推崇的一些建構(gòu)主義觀點(diǎn)來(lái)看，大多來(lái)自當(dāng)代美國(guó)一些學(xué)者對(duì)皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論和西方學(xué)者對(duì)蘇聯(lián)維列魯“文化歷史學(xué)派”心理學(xué)觀點(diǎn)的后現(xiàn)代主義發(fā)揮，大概都屬于激進(jìn)建構(gòu)主義理論。其中存在大量對(duì)皮亞杰理論和維果斯基觀點(diǎn)的錯(cuò)誤理解，最為嚴(yán)重的是把教學(xué)與發(fā)展混淆，把人類認(rèn)識(shí)過(guò)程與個(gè)體認(rèn)識(shí)過(guò)程尤其是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程混淆，帶有明顯的心理主義、經(jīng)驗(yàn)主義、相對(duì)主義和主觀主義傾向，由此既否定了客觀知識(shí)的存在（如前所述），也否定了書(shū)本知識(shí)的可傳授性。

皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論，全稱應(yīng)該是“發(fā)生科學(xué)認(rèn)識(shí)論”，是科學(xué)認(rèn)識(shí)論，而不是我們通常所說(shuō)的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論，它是哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的前奏。皮亞杰是要為“最先進(jìn)的科學(xué)認(rèn)識(shí)”尋找共同點(diǎn)，要探詢最先進(jìn)的科學(xué)認(rèn)識(shí)到了什么程度，并建立一種結(jié)構(gòu)主義科學(xué)方法論。皮亞杰認(rèn)為，各個(gè)研究領(lǐng)域中的結(jié)構(gòu)主義有共同點(diǎn)，表現(xiàn)在：第一，認(rèn)為一個(gè)研究領(lǐng)域里應(yīng)找出能夠不向外面尋求解釋說(shuō)明的規(guī)律；第二，認(rèn)為實(shí)際找出來(lái)的結(jié)構(gòu)要能夠形式化，作為公式而作演繹法的應(yīng)用。而所謂結(jié)構(gòu)，就是由具體整體性的若干轉(zhuǎn)換規(guī)律組成的一個(gè)有自身調(diào)整性質(zhì)的圖式體系，它具有三個(gè)特點(diǎn)，即整體性、具體轉(zhuǎn)換規(guī)律或法則、自身調(diào)整性，由此構(gòu)成了普遍存在于各個(gè)研究領(lǐng)域中的結(jié)構(gòu)模式。他進(jìn)一步認(rèn)為，作為一個(gè)整體、系統(tǒng)或集合的結(jié)構(gòu)的界限，要由組成這個(gè)結(jié)構(gòu)的那些轉(zhuǎn)換規(guī)律來(lái)確定，而所謂轉(zhuǎn)換，也叫變換，就是表示變化的規(guī)律，通常用一個(gè)以上的數(shù)理邏輯公式來(lái)表示；公式在具體生活中的應(yīng)用就是具體運(yùn)算，而這種公式原來(lái)就是從具體中抽象出來(lái)的，所以運(yùn)算是形成結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)；在各個(gè)學(xué)科里，運(yùn)算的第一性是結(jié)構(gòu)主義的關(guān)鍵。（1-3）皮亞杰的這種科學(xué)認(rèn)識(shí)論以認(rèn)識(shí)論的主體（即一般意義上的不是特殊的個(gè)別人）為出發(fā)點(diǎn)，把認(rèn)識(shí)的基點(diǎn)放在主體與客體接觸中由動(dòng)作產(chǎn)生的運(yùn)算上。所以，這種科學(xué)認(rèn)識(shí)論是以心理學(xué)特別是發(fā)生心理學(xué)為基礎(chǔ)的，這也是其理論叫做“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”的原因。

現(xiàn)在流行的建構(gòu)主義中的“建構(gòu)”這個(gè)詞匯，在皮亞杰的理論中就是指“造結(jié)構(gòu)”的意思，用來(lái)說(shuō)明“結(jié)構(gòu)”是通過(guò)認(rèn)識(shí)主體建造而成，說(shuō)明“結(jié)構(gòu)”不是先天的，也不是外在客體的結(jié)構(gòu)直接移入主體內(nèi)部的，而是通過(guò)主體與客體相互作用逐漸建造起來(lái)的；主體建造的“結(jié)構(gòu)”，實(shí)際指的是主體的智力或智慧，而不是我們通常說(shuō)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能。由此可見(jiàn)，皮亞杰的理論其實(shí)是一種關(guān)于智力、智慧形成、發(fā)展和作用的理論，而不是關(guān)于知識(shí)、技能掌握和學(xué)習(xí)的理論，更不是一種教學(xué)理論。后來(lái)學(xué)者，尤其是美國(guó)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論者，把皮亞杰關(guān)于兒童智力發(fā)展的理論理解成知識(shí)學(xué)習(xí)的理論，把認(rèn)知能力發(fā)展的階段理解成認(rèn)識(shí)發(fā)展的階段，把本是指智慧、智力的“結(jié)構(gòu)”理解成“認(rèn)識(shí)”或“知識(shí)”，“造結(jié)構(gòu)”也就錯(cuò)誤理解成“建構(gòu)知識(shí)”了。這一點(diǎn)，從皮亞杰關(guān)于兒童“認(rèn)知發(fā)展”過(guò)程和階段理論中能清楚地體現(xiàn)出來(lái)：兒童用12年的時(shí)間，經(jīng)歷了感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）、前運(yùn)算階段（2-7歲）、具體運(yùn)算階段（7-10歲）、形式運(yùn)算階段（10-12歲），最終具備了成人的智慧，即“邏輯運(yùn)算結(jié)構(gòu)”。44-47）顯然，這個(gè)發(fā)展過(guò)程不可能是我們通常說(shuō)的認(rèn)識(shí)過(guò)程或獲得知識(shí)的過(guò)程，只能是心理尤其是智力發(fā)展的過(guò)程，因?yàn)檎J(rèn)識(shí)過(guò)程或獲得知識(shí)的過(guò)程不可能到12歲就停止，只有智力的發(fā)展才可能有個(gè)最終成熟的年齡和如此的一個(gè)階段劃分�！靶抡n程理念”倡導(dǎo)者承襲建構(gòu)主義教學(xué)論，將認(rèn)知機(jī)能活動(dòng)過(guò)程當(dāng)成了認(rèn)識(shí)過(guò)程，將智能結(jié)構(gòu)或“圖式”誤當(dāng)作知識(shí)了:“學(xué)生所擁有的已有知識(shí)一般稱為圖式,習(xí)得新知識(shí)時(shí),通常聯(lián)系這種知識(shí),亦即通過(guò)發(fā)動(dòng)圖式,容易習(xí)得知識(shí)。這樣新的知識(shí)納入已有知識(shí)之中,重新建構(gòu)了該知識(shí)的更豐富的圖式。”既然知識(shí)就是“圖式”,而 “圖式”是基于“感覺(jué)—運(yùn)動(dòng)”逐漸轉(zhuǎn)化而來(lái),那么，，學(xué)生知識(shí)的獲得只能通過(guò)學(xué)生自己的活動(dòng)構(gòu)建：“學(xué)生的知識(shí)習(xí)得,歸根結(jié)底依附于學(xué)生自身的感官經(jīng)驗(yàn)與生活方式,這就是所謂的經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀”。既然如此,知識(shí)不能傳授,只能由學(xué)生自己建構(gòu),也成了順理成章的結(jié)論。這就是“新課程理念”否定書(shū)本知識(shí)可以傳授的邏輯。

部分學(xué)者所謂源于蘇聯(lián)維列魯“文化歷史學(xué)派”并被美國(guó)學(xué)者發(fā)展了的“社會(huì)建構(gòu)主義”，其實(shí)既不同于維果斯基等的“活動(dòng)內(nèi)化學(xué)說(shuō)”，也不限于美國(guó)學(xué)者的發(fā)展，也不單是像我國(guó)個(gè)別課改專家所說(shuō)的是“建構(gòu)主義的一種新近發(fā)展”。它其實(shí)是西方哲學(xué)面對(duì)后現(xiàn)代主義“解構(gòu)策略”的一種新型哲學(xué)綱領(lǐng)，是社會(huì)科學(xué)家阻止后現(xiàn)代主義思潮的理念，它在本質(zhì)上是一種建構(gòu)性的辯證法，具有“建構(gòu)性”、“建構(gòu)的社會(huì)性”和“社會(huì)建構(gòu)的互動(dòng)性”。即使從維果斯基、列昂節(jié)夫等人的“活動(dòng)內(nèi)化”學(xué)說(shuō)的角度來(lái)理解“建構(gòu)論”，也應(yīng)屬于心理發(fā)展的理論學(xué)說(shuō)，并不構(gòu)成對(duì)知識(shí)傳授的否定，這與“新課程理念”推崇的激進(jìn)建構(gòu)主義將反映的實(shí)質(zhì)與建構(gòu)的方式混淆并以后者取代前者的理念是大相徑庭的。實(shí)際上在20世紀(jì)80年代初，我國(guó)心理學(xué)領(lǐng)域就對(duì)“活動(dòng)內(nèi)化學(xué)說(shuō)”頗為熟悉，1980年上海譯文出版社出版了維列魯“文化歷史學(xué)派”代表人物之一列昂捷夫的代表作《活動(dòng).意識(shí).個(gè)性》一書(shū)，短短三年即印刷發(fā)行近7萬(wàn)冊(cè)，那時(shí)學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)的人幾乎都讀過(guò)此書(shū)；當(dāng)時(shí)國(guó)內(nèi)流行的心理學(xué)教科書(shū)，如曹日昌主編《普通心理學(xué)》、朱智賢的《兒童心理學(xué)》、潘菽主編的《教育心理學(xué)》，或把“內(nèi)化說(shuō)”作為基本原理，或作為學(xué)說(shuō)介紹，如潘菽主編《教育心理學(xué)》在心智技能形成部分，就專門(mén)介紹了加里培林的心智技能分階段內(nèi)化形成的理論。那時(shí)人們都深信此說(shuō)，卻只覺(jué)得那只是心理學(xué)理論，是為教學(xué)提供心理學(xué)依據(jù)的，是知識(shí)技能教學(xué)或能力培養(yǎng)應(yīng)注意的一些心理發(fā)展規(guī)律或智能形成的階段，并不是要否定知識(shí)技能教學(xué)。維列魯“文化歷史學(xué)派”的“活動(dòng)說(shuō)”、“符號(hào)中介說(shuō)”、“內(nèi)化說(shuō)”是建立在辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論和歷史唯物主義理論之上的心理學(xué)理論，如果不了解馬克思主義的唯物辯證法、“勞動(dòng)創(chuàng)造人”、“思維、語(yǔ)言與意識(shí)的關(guān)系”、“人與社會(huì)、文化的辯證關(guān)系”等理論，就不可能真正理解維列魯學(xué)派的這些理論學(xué)說(shuō)。這一點(diǎn)連當(dāng)代西方“社會(huì)建構(gòu)主義”的代表也是不得不承認(rèn)的。然而，在我國(guó)“新課程理念”那里，不是用辯證法、能動(dòng)反映論和歷史唯物主義觀點(diǎn)，而是用后現(xiàn)代主義來(lái)解讀“社會(huì)建構(gòu)主義”，結(jié)果把本是阻止虛無(wú)主義、主觀主義和相對(duì)主義的理論解讀成了后現(xiàn)代主義的一個(gè)組成部分，把“建構(gòu)的社會(huì)性”理解成了生生之間、師生之間的協(xié)商對(duì)話，把“文化歷史情境”理解成了班級(jí)情境，把復(fù)雜的建立在實(shí)踐基礎(chǔ)上的社會(huì)文化交往理解成學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)、學(xué)生個(gè)體之間的交往活動(dòng)等。由此導(dǎo)致了一種悖論：“新課程理念”以“社會(huì)建構(gòu)主義”為自己的理論根據(jù)，卻得出了與“社會(huì)建構(gòu)主義”相反的結(jié)論—— “文化歷史學(xué)派”和“社會(huì)建構(gòu)主義”強(qiáng)調(diào)以符號(hào)、文字為中介的書(shū)本知識(shí)教學(xué)，而“新課程理念”卻要貶抑甚至否定以符號(hào)、文字為中介的書(shū)本知識(shí)教學(xué)。

第三，“新課改理念”雖然強(qiáng)調(diào)要突破“主客二元”思維方式，卻似乎忘記了只有堅(jiān)持辯證唯物主義實(shí)踐觀才能真正突破“主客二元”思維方式的道理，結(jié)果在教學(xué)認(rèn)識(shí)本質(zhì)的理解上自己陷入了“主客二元”思維方式的泥沼，并用它來(lái)理解學(xué)生與書(shū)本知識(shí)之間的關(guān)系，最終得出書(shū)本知識(shí)不能直接傳授的結(jié)論。換句話說(shuō)，“新課程理念”忽視書(shū)本知識(shí)與掌握書(shū)本知識(shí)的工具具有同一的社會(huì)實(shí)踐基礎(chǔ)，這是其不能理解教學(xué)過(guò)程是將知識(shí)“打開(kāi)”、“內(nèi)化”、“外化”的道理，從而反對(duì)書(shū)本知識(shí)可以直接傳授的又一認(rèn)識(shí)論根源。

人類建立在實(shí)踐基礎(chǔ)上的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，以工具、符號(hào)、語(yǔ)言等形式存在，人類個(gè)體作為社會(huì)文化個(gè)體，能夠通過(guò)工具、符號(hào)、語(yǔ)言作中介，掌握這些間接知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。這正是人類之所以是人類而區(qū)別于動(dòng)物的重要方面。人類個(gè)體面對(duì)的認(rèn)識(shí)客體主要是“社會(huì)化認(rèn)識(shí)客體”，“社會(huì)化認(rèn)識(shí)客體”之所以能夠被人類個(gè)體認(rèn)識(shí)，又因?yàn)槿祟悅�(gè)體是“社會(huì)化的認(rèn)識(shí)主體”，這才是人類認(rèn)識(shí)中的“主客統(tǒng)一”的辯證關(guān)系。將實(shí)踐看作是認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)和標(biāo)準(zhǔn)，并認(rèn)識(shí)到實(shí)踐的社會(huì)歷史性，才能夠理解人類借助于“中介符號(hào)”掌握間接知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的道理。學(xué)校里的學(xué)生不是脫離了人類實(shí)踐和人類文化的個(gè)體，他們從出生開(kāi)始就生活在“人化”了的環(huán)境中，就在不斷掌握著工具、符號(hào)和語(yǔ)言，把握它們的“音-義”、 “形-義”、“音-形-義”等的關(guān)系。這種對(duì)工具、符號(hào)、語(yǔ)言的理解和運(yùn)用能力的形成，是在個(gè)體的遺傳素質(zhì)基礎(chǔ)上，在社會(huì)環(huán)境和教育的影響下，通過(guò)個(gè)體的能動(dòng)性的發(fā)揮逐漸完成的。學(xué)校里的書(shū)本知識(shí)不是神諭、不是天書(shū)，而是按照教育要求處理了的社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)知識(shí)，并以社會(huì)化的符號(hào)、語(yǔ)言形式存在著。已經(jīng)掌握了一定社會(huì)化語(yǔ)言、符號(hào)的學(xué)生，在教師指導(dǎo)、引導(dǎo)下就可以“打開(kāi)”這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生把握了的語(yǔ)言、符號(hào)不僅是社會(huì)交往的工具，同時(shí)也是心智操作的工具、思維加工的工具，因此又可以將“打開(kāi)”的客觀知識(shí)“內(nèi)化”、“外化”。在教師指導(dǎo)、引導(dǎo)下，通過(guò)對(duì)書(shū)本知識(shí)“打開(kāi)”、“內(nèi)化”、“外化”的學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)生獲得了高效率和高質(zhì)量的認(rèn)識(shí)和發(fā)展，這是憑借個(gè)體直接經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)直接經(jīng)驗(yàn)的加工獲得知識(shí)的方式無(wú)法比擬的，它能使學(xué)生快速、有效地達(dá)到現(xiàn)代社會(huì)和現(xiàn)代科技水平對(duì)個(gè)人發(fā)展要求的高度。學(xué)生在學(xué)校中獲得知識(shí)的過(guò)程，總體上仍然遵循著認(rèn)識(shí)發(fā)展的辯證過(guò)程，符合辯證認(rèn)識(shí)過(guò)程的總規(guī)律，其認(rèn)識(shí)并沒(méi)有脫離實(shí)踐基礎(chǔ)。但它不屬于辯證認(rèn)識(shí)過(guò)程的初始階段，其接受的書(shū)本知識(shí)仍然是以實(shí)踐為基礎(chǔ)的，但這個(gè)實(shí)踐不是學(xué)生個(gè)體的實(shí)踐，而是前人和他人的實(shí)踐。人類基于實(shí)踐獲得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，可以憑借中介符號(hào)傳播給個(gè)體去加工和運(yùn)用，書(shū)本知識(shí)的教學(xué)就屬于這個(gè)傳播、加工和運(yùn)用的階段。當(dāng)然，在這個(gè)理解、接受和運(yùn)用間接知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的階段，學(xué)生所憑借的工具性的語(yǔ)言、符號(hào)本身包含的直接經(jīng)驗(yàn)積累不夠，或缺少必要的組織時(shí)，就需要教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)各種直觀教學(xué)或必要的實(shí)踐活動(dòng)給以組織、補(bǔ)充。但是，這種組織和補(bǔ)充是從屬的，是服務(wù)于書(shū)本知識(shí)學(xué)習(xí)的，是對(duì)書(shū)本知識(shí)及其學(xué)習(xí)工具的實(shí)踐基礎(chǔ)同一關(guān)系的完善。

 回過(guò)頭來(lái)再看“新課程理念”倡導(dǎo)者的說(shuō)法：“傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)為知識(shí)的意義客觀地存在于書(shū)本文字與教師語(yǔ)言中，學(xué)生只消安靜聆聽(tīng)以便接受教師灌輸?shù)默F(xiàn)成知識(shí)。然而，文字與語(yǔ)言本身不過(guò)是‘有形無(wú)質(zhì)’的無(wú)意義符號(hào)，其意義是說(shuō)的人或聽(tīng)的人所賦予的。知識(shí)是經(jīng)由學(xué)習(xí)者與他人磋商互動(dòng)的社會(huì)建構(gòu)。”顯然，“新課程理念”倡導(dǎo)者忽視了，語(yǔ)言是意義的負(fù)荷者，卻不是意義的締造者，語(yǔ)言文字的意義有著自己的社會(huì)性實(shí)踐基礎(chǔ)�！靶抡n程理念”倡導(dǎo)者的這種說(shuō)法，不但沒(méi)有認(rèn)識(shí)到書(shū)本知識(shí)與其把握工具在實(shí)踐基礎(chǔ)上的同一性關(guān)系，而且把語(yǔ)言中凝縮著的、通過(guò)社會(huì)實(shí)踐揭示出來(lái)的、關(guān)于對(duì)象世界及其屬性和關(guān)系的意義，誤解成了“說(shuō)的人或聽(tīng)的人賦予的”，把“社會(huì)建構(gòu)”變成了師生之間的商議、約定。也就是說(shuō)，“新課程理念”倡導(dǎo)者是把教師和學(xué)生看成了脫離社會(huì)文化的抽象個(gè)體，并把文字與語(yǔ)言形式下的社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容給抽空了。如此一來(lái)，“新課程理念”自然就不但否定了書(shū)本知識(shí)可以直接傳授，而且也否定了知識(shí)的客觀性和科學(xué)知識(shí)的真理性。

“新課程理念”之所以否定書(shū)本知識(shí)可以直接傳授，除了因于以上哲學(xué)認(rèn)識(shí)論上的失誤外，還有其對(duì)“知識(shí)傳授”和“傳統(tǒng)教學(xué)”誤解和丑化性定義的原因，諸如把“傳授”與“講授”混淆，將“講授”說(shuō)成是“強(qiáng)行灌輸”，將“主要地傳授間接經(jīng)驗(yàn)”說(shuō)成“不要直接經(jīng)驗(yàn)，把學(xué)生看成‘一張白紙’”，將“教學(xué)認(rèn)識(shí)”理解成“只教授知識(shí)技能和結(jié)論，不要過(guò)程，不培養(yǎng)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀”等等�！靶抡n程理念”對(duì)教學(xué)認(rèn)識(shí)論的指責(zé)和對(duì)“傳統(tǒng)教學(xué)”的描述，既不符合教學(xué)認(rèn)識(shí)論的本意，也不符合“傳統(tǒng)教學(xué)”的實(shí)際。這個(gè)方面，學(xué)術(shù)界專家、學(xué)者多有論述，我們?cè)诹硪晃恼乱延兴懻摚颂幰膊粡?fù)贅述。

三、如果教學(xué)以傳授書(shū)本知識(shí)為主，學(xué)校教育如何能實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展？

“新課程理念”貶抑學(xué)校書(shū)本知識(shí)，貶抑書(shū)本知識(shí)的教學(xué)，目的在于“為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展”；教學(xué)認(rèn)識(shí)論強(qiáng)調(diào)書(shū)本知識(shí)，強(qiáng)調(diào)“教學(xué)應(yīng)該以傳授書(shū)本知識(shí)為形式的間接經(jīng)驗(yàn)為主”，也是為了使“教育為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，為人民服務(wù)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展”。表面看來(lái)，兩種觀念所要追求的目標(biāo)是一樣的。并且，“新課程理念”倡導(dǎo)者也否認(rèn)自己是“輕視知識(shí)”的，他們說(shuō)自己只是要反對(duì)“過(guò)于注重知識(shí)傳授的現(xiàn)象”，即“改變過(guò)于注重傳授現(xiàn)成知識(shí)的現(xiàn)象，注重加強(qiáng)學(xué)生對(duì)其他知識(shí)的掌握；改變過(guò)于注重知識(shí)的傳授現(xiàn)象，注重利用更多的方式，特別是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的方式進(jìn)行知識(shí)教育”。表面看來(lái)確也在重視知識(shí)，也沒(méi)完全否定知識(shí)傳授。那么緣何爭(zhēng)論？“新課程理念”要進(jìn)行的“大破大立”的“顛覆性”改革又意在何處？原來(lái)，二者理解的“學(xué)校知識(shí)”及其教學(xué)方式根本不同。通過(guò)上文我們看到，“新課程理念”重建“知識(shí)”和“知識(shí)習(xí)得”這些概念，實(shí)際是否定了書(shū)本知識(shí)及其教學(xué)的，這是其一；其二，也是更為根本的，“新課程理念”在學(xué)生全面發(fā)展及其培養(yǎng)途徑上的見(jiàn)解與教學(xué)認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn)不同，也就是說(shuō)，二者在基礎(chǔ)教育改革發(fā)展思路上存在著原則性分歧。這是一切爭(zhēng)論的根本原因。

教學(xué)認(rèn)識(shí)論依照馬克思主義教育原理，認(rèn)為人的全面發(fā)展與全面發(fā)展的教育都是具體的、歷史的，它們都要受到社會(huì)歷史條件的限制，不能抽象地談人的全面發(fā)展。人的全面發(fā)展必要的社會(huì)條件是社會(huì)主義大工業(yè)生產(chǎn)，即公有制生產(chǎn)關(guān)系和高度發(fā)達(dá)的生產(chǎn)力，這是就一般意義來(lái)說(shuō)的。新中國(guó)的建立，從政治上根除了剝削制度，這使勞動(dòng)群眾充分占有生產(chǎn)力發(fā)展水平提供的發(fā)展可能性有了社會(huì)制度保證，具備了實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的初步社會(huì)條件。再通過(guò)進(jìn)一步完善社會(huì)主義生產(chǎn)關(guān)系，提高科學(xué)技術(shù)水平，發(fā)展生產(chǎn)力，發(fā)展教育事業(yè)，人的全面發(fā)展水平會(huì)逐步得到提高。這一切都要通過(guò)教育同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合（簡(jiǎn)稱“教勞結(jié)合”——下同）才能實(shí)現(xiàn)。教學(xué)以向?qū)W生傳授書(shū)本知識(shí)為主，是貫徹教育方針、堅(jiān)持“教勞結(jié)合”原則的體現(xiàn)，又是以整個(gè)學(xué)校教育貫徹“教勞結(jié)合”原則為前提的。在我國(guó)社會(huì)主義教育傳統(tǒng)中，“德育首位”、“教學(xué)為主”、“教學(xué)以傳授書(shū)本知識(shí)為主”、“教勞結(jié)合”等構(gòu)成一個(gè)整體的教育原則體系。明確了我國(guó)教育方針，理解了馬克思主義“教勞結(jié)合”原理，這個(gè)道理是不難理解的�！敖虅诮Y(jié)合”是一種原則，其實(shí)質(zhì)是教育與生產(chǎn)勞動(dòng)之間相互作用、相互促進(jìn)、相互滲透，其形式是多樣的，不簡(jiǎn)單是“教學(xué)加生產(chǎn)勞動(dòng)”。通過(guò)各學(xué)科知識(shí)的教學(xué)，不但要傳授給學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的基本知識(shí)、基本技能，促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展，還要教授給學(xué)生從事現(xiàn)代生產(chǎn)和生活的基本知識(shí)、基本技能和基本工具的使用方法。教學(xué)認(rèn)識(shí)論并不認(rèn)為只通過(guò)知識(shí)傳授就能培養(yǎng)出全面發(fā)展的人，也不認(rèn)為學(xué)校教育只有課堂教學(xué)構(gòu)成，而是認(rèn)為學(xué)校教育通過(guò)教學(xué)、課外活動(dòng)和生產(chǎn)勞動(dòng)及社會(huì)實(shí)踐三種教育途徑促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，其中教學(xué)是最基本的教育途徑。教學(xué)認(rèn)識(shí)論強(qiáng)調(diào)書(shū)本知識(shí)教學(xué)、強(qiáng)調(diào)學(xué)校以教學(xué)為主，還有一個(gè)理論前提：人的全面發(fā)展不單單通過(guò)學(xué)校教育能夠?qū)崿F(xiàn)，只有通過(guò)學(xué)校內(nèi)的“教勞結(jié)合”和整個(gè)學(xué)校教育同學(xué)校外的生產(chǎn)勞動(dòng)或社會(huì)實(shí)踐結(jié)合，才能培養(yǎng)出全面發(fā)展的人。應(yīng)該說(shuō)，這才是教學(xué)認(rèn)識(shí)論強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育以教學(xué)為主，教學(xué)以傳授書(shū)本知識(shí)為主的基本理論前提，也是體現(xiàn)于我國(guó)教育方針并被我國(guó)教育學(xué)加以傳播，被廣大中小學(xué)長(zhǎng)期實(shí)踐的基本理論。

而“新課程理念”則對(duì)學(xué)生全面發(fā)展及其培養(yǎng)途徑理解得比較抽象化和理想化�！靶抡n程理念”雖然對(duì)只依靠知識(shí)教學(xué)不能實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展有強(qiáng)烈的意識(shí)，但是，它卻不是要通過(guò)“教勞結(jié)合”來(lái)改革不滿意的知識(shí)教學(xué)，來(lái)彌補(bǔ)僅僅依靠知識(shí)教學(xué)在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展上的不足，來(lái)實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，而是試圖通過(guò)貶抑和丑化書(shū)本知識(shí)教學(xué)、加強(qiáng)活動(dòng)課程來(lái)取代“教勞結(jié)合”�！靶抡n程理念”倡導(dǎo)者一方面把學(xué)校中的知識(shí)傳授看作是與培養(yǎng)學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀無(wú)關(guān)甚至相悖的活動(dòng)，另一方面試圖完全依靠學(xué)校教育來(lái)完成學(xué)生全面素質(zhì)的養(yǎng)成，認(rèn)為只要開(kāi)一些活動(dòng)課程，或者以直接經(jīng)驗(yàn)的方式來(lái)獲得體驗(yàn)性知識(shí)、過(guò)程性知識(shí)，就可以提高學(xué)生各方面素質(zhì)。其理論假設(shè)是：學(xué)校能夠把學(xué)生什么都教會(huì)，學(xué)生的一切素質(zhì)都是可以通過(guò)學(xué)校教育培養(yǎng)的。因此，在“新課程理念”倡導(dǎo)者那里不提“教勞結(jié)合”，只剩下了有利于“建構(gòu)知識(shí)”的“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程”，甚至只剩下“探究性學(xué)習(xí)”，似乎學(xué)生的全面素質(zhì)通過(guò)實(shí)施“課程”就可以培養(yǎng)出來(lái)，基礎(chǔ)教育和教學(xué)成了“制造素質(zhì)的工廠”，能夠承擔(dān)起培養(yǎng)人的全部素質(zhì)的任務(wù)�！靶抡n程理念”倡導(dǎo)者沒(méi)有認(rèn)識(shí)到，人的全面素質(zhì)的養(yǎng)成要依靠學(xué)校教育與生產(chǎn)和生活實(shí)踐的結(jié)合，而這里的實(shí)踐主要的不是那些脫離了真實(shí)生活的“實(shí)踐活動(dòng)課”，而應(yīng)該是真正的生活中的實(shí)踐。因?yàn)猷笥趯W(xué)校環(huán)境中的“實(shí)踐活動(dòng)課”可控的因素很多，養(yǎng)成的素質(zhì)具有“實(shí)驗(yàn)產(chǎn)品”性質(zhì)，真實(shí)的社會(huì)生產(chǎn)和生活實(shí)踐則存在著大量的不可控因素，由它養(yǎng)成的人的素質(zhì)才能最好地適應(yīng)它�！靶抡n程理念”的一大失誤，就是貌似重視了實(shí)踐，其實(shí)卻丟棄了實(shí)踐，結(jié)果是拋棄了知識(shí)傳授，也拋棄了真正的實(shí)踐，很有憑空通過(guò)學(xué)校中的“溝通”、“合作”、“協(xié)商”、“交往”、“探究”等等來(lái)制造“素質(zhì)”的味道。它無(wú)視我國(guó)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的基本國(guó)情，片面強(qiáng)調(diào)“適應(yīng)國(guó)際大潮”，一方面要貶抑科學(xué)知識(shí)的教學(xué)，另一方面又要以“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程”取代生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐，以費(fèi)時(shí)勞力、曠日持久的學(xué)校內(nèi)“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程”取代“教勞結(jié)合”、取代科學(xué)知識(shí)教學(xué)。

 具體說(shuō)來(lái)，在我國(guó)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展思路上，“新課程理念”與教學(xué)認(rèn)識(shí)論之間的意見(jiàn)分歧主要表現(xiàn)在如下幾點(diǎn)：

第一，在基礎(chǔ)教育培養(yǎng)目標(biāo)上，“新課程理念”在較抽象的意義上強(qiáng)調(diào)“求得每一位學(xué)生的發(fā)展”，認(rèn)為基礎(chǔ)教育有三類目標(biāo)，其一是“達(dá)成目標(biāo)”，即從什么是應(yīng)當(dāng)扎實(shí)地習(xí)得的視點(diǎn)出發(fā)來(lái)制定的目標(biāo)，主要指知識(shí)、技能之類的實(shí)體性學(xué)力；其二是“方向目標(biāo)”，即指示總體成長(zhǎng)方向的目標(biāo)，主要指鉆研精神、思考力、判斷力或動(dòng)機(jī)、態(tài)度之類的功能性學(xué)力；其三是“體驗(yàn)?zāi)繕?biāo)”，即以經(jīng)歷某種體驗(yàn)并以體驗(yàn)本身作為目標(biāo)的目標(biāo)�！靶抡n程理念”在教育目的觀上有似杜威的“教育無(wú)目的論”，認(rèn)為“教育的本質(zhì)是人格的成長(zhǎng)，教育是人格陶冶的過(guò)程”，不談教育與社會(huì)需要的關(guān)系，只強(qiáng)調(diào)“學(xué)生的需要”，不講“社會(huì)的需要”，把學(xué)生的素質(zhì)僅從學(xué)生本位角度來(lái)規(guī)定。教學(xué)認(rèn)識(shí)論則是從人的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展辯證關(guān)系的角度來(lái)理解學(xué)生的發(fā)展，認(rèn)為教育發(fā)展與人的發(fā)展都要受到社會(huì)的制約，因此應(yīng)該從我國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)和科技發(fā)展等國(guó)情出發(fā)來(lái)規(guī)定我國(guó)基礎(chǔ)教育的目標(biāo)、規(guī)定學(xué)生全面發(fā)展的具體內(nèi)容，不同意“學(xué)生素質(zhì)”的人本主義界定，強(qiáng)調(diào)教育為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)與為學(xué)生全面發(fā)展服務(wù)的辯證統(tǒng)一。

第二，在基礎(chǔ)教育發(fā)展的方向性上，“新課程理念”認(rèn)為“我國(guó)基礎(chǔ)教育的唯一出路就是從精英主義教育向大眾主義教育的轉(zhuǎn)型，或者說(shuō)，從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)型”。而其理解的“大眾教育”并不是面向處于不同經(jīng)濟(jì)與社會(huì)水平上的各地區(qū)、各階層、各行各業(yè)的勞動(dòng)群眾素質(zhì)提高的教育，而是面向抽象的“每位學(xué)生的發(fā)展”的教育。其“素質(zhì)教育”則是無(wú)條件的，針對(duì)學(xué)生的“多元智能”和“學(xué)生的需要”的教育，是淡化知識(shí)，重視情感、態(tài)度和價(jià)值觀的教育，是不要社會(huì)規(guī)定的人才標(biāo)準(zhǔn)，只要個(gè)人多元化的教育。教學(xué)認(rèn)識(shí)論則認(rèn)為，“素質(zhì)教育”的實(shí)質(zhì)就是全面發(fā)展的教育，全面發(fā)展的教育是我國(guó)教育方針一貫倡導(dǎo)的，也是我國(guó)教育改革一直追求的。全面發(fā)展的教育是要受到社會(huì)歷史條件限制的，在社會(huì)發(fā)展的一定階段上的全面發(fā)展的教育具有自身的一些具體特征。在我國(guó)基礎(chǔ)教育中出現(xiàn)的“片面追求升學(xué)率”現(xiàn)象，有著復(fù)雜的社會(huì)歷史根源，不能因?yàn)檫@種現(xiàn)象的產(chǎn)生和存在，就簡(jiǎn)單地否定我國(guó)基礎(chǔ)教育的性質(zhì)和方向，不應(yīng)該把我國(guó)基礎(chǔ)教育簡(jiǎn)單地概括為“應(yīng)試教育”或“精英教育主義”。把基礎(chǔ)教育的改革目標(biāo)只定位在反對(duì)“應(yīng)試教育”，又把“應(yīng)試教育”歸罪于“知識(shí)傳授”，不但將“應(yīng)試”現(xiàn)象理解得簡(jiǎn)單化了，并且會(huì)引發(fā)一股輕視知識(shí)的教育思潮。

第三，在課程改革的定位上，“新課程理念”采用了一種“泛課程”概念，其所說(shuō)的“課程”無(wú)所不包，基本可以取代了整個(gè)教育概念。從“新課程理念”對(duì)“課程目標(biāo)”的表述可以看到，“課程目標(biāo)”經(jīng)常與“教育目標(biāo)”交替、混合使用，課程目標(biāo)也就成了教育目標(biāo)，課程改革目標(biāo)也就成了教育改革目標(biāo)�！靶抡n程理念”確定的“課程改革的文化使命”極為寬泛、長(zhǎng)遠(yuǎn)，使課程改革不僅取代了教育改革，而且承擔(dān)起了社會(huì)改革的“使命”。在2001年國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中，課程改革只是基礎(chǔ)教育改革的一個(gè)方面、一個(gè)部分，到了“新課程理念”那里卻成了整個(gè)基礎(chǔ)教育改革的代名詞。在“新課程理念”指導(dǎo)下的“新課改實(shí)驗(yàn)”中，整個(gè)教育各個(gè)組成部分無(wú)所不改、無(wú)所不動(dòng)，實(shí)驗(yàn)變量是什么也不清楚，成了一種“基礎(chǔ)教育整體改革”，課程成了一種“整體教育方案”。 而教學(xué)認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，應(yīng)該相對(duì)區(qū)分教育改革、教學(xué)改革與課程改革。課程本質(zhì)上就是教學(xué)的知識(shí)，是教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容自然要與教育、教學(xué)的其它成分密切聯(lián)系，如受教育目的規(guī)定，又反過(guò)來(lái)制約著教育目的的實(shí)現(xiàn)；制約著教學(xué)組織形式和教學(xué)方法，又一定程度上依賴于、體現(xiàn)于教學(xué)組織形式和教學(xué)方法。但是，作為教學(xué)內(nèi)容的課程本身具有相對(duì)獨(dú)立性，如果將課程與其它教育、教學(xué)成分混融一體，所謂“課程改革”就迷失了目標(biāo)，失去了針對(duì)性，無(wú)法操作，失去了意義，致使課程本身得不到改革，也耽誤了其它方面的教育改革。

第四，在教學(xué)內(nèi)容和學(xué)校知識(shí)的性質(zhì)上，如前所述，“新課程理念”強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)性知識(shí)、“默會(huì)的知識(shí)”、直接經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，認(rèn)為客觀知識(shí)、科學(xué)知識(shí)是學(xué)生之外的知識(shí)，是體現(xiàn)著制度和意識(shí)形態(tài)對(duì)學(xué)生“控制”的知識(shí)，有礙于學(xué)生發(fā)展，是只為“應(yīng)試”服務(wù)的知識(shí)。認(rèn)為“傳統(tǒng)學(xué)�！焙汀皞鹘y(tǒng)教學(xué)”用客觀知識(shí)、科學(xué)知識(shí)排斥了對(duì)學(xué)生發(fā)展真正有價(jià)值的知識(shí)，這種“學(xué)校知識(shí)”代表著社會(huì)需求權(quán)威、意識(shí)形態(tài)權(quán)威、教師人格權(quán)威和學(xué)術(shù)內(nèi)容權(quán)威，是壓制學(xué)生個(gè)性和創(chuàng)造性的，違背學(xué)生需要的。因此，要用學(xué)生經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)、體驗(yàn)性知識(shí)、“默會(huì)的知識(shí)”補(bǔ)充甚至取代“傳統(tǒng)學(xué)校知識(shí)”。教學(xué)認(rèn)識(shí)論則認(rèn)為，教育之所以對(duì)人的發(fā)展起促進(jìn)作用,正是由于它能夠通過(guò)教學(xué)快速、有效地向?qū)W生傳授人類科學(xué)文化知識(shí)，并憑借科學(xué)文化知識(shí)高水平、高質(zhì)量地促進(jìn)學(xué)生多方面發(fā)展�！翱茖W(xué)知識(shí)不僅凝結(jié)著人類認(rèn)識(shí)和改造客觀世界的成果(事物的特性、規(guī)律等),而且凝結(jié)著人類主觀精神,包括能力、情感、意志、思想、品德等,發(fā)展到當(dāng)今時(shí)代,更富有自然、社會(huì)、歷史、人文等豐富的文化內(nèi)涵。原則上講,知識(shí)的程度或水平越高,內(nèi)涵越豐富,人們學(xué)得越多而且好,就意味著在一種高起點(diǎn)上獲得豐富的認(rèn)識(shí),就發(fā)展得越好,素質(zhì)越高；反之,知識(shí)粗淺、貧乏,就意味著認(rèn)識(shí)起點(diǎn)低,就限制了認(rèn)識(shí)、發(fā)展和素質(zhì)的提高。正是科學(xué)知識(shí),把教育同生產(chǎn)勞動(dòng)結(jié)合起來(lái),也正是科學(xué)知識(shí),使現(xiàn)代教育區(qū)別于古代教育、宗教信仰教育、封建倫理教育、文雅教育,也區(qū)別于經(jīng)驗(yàn)性的教育。科學(xué)知識(shí)是整個(gè)或全部教育的共同基礎(chǔ)。它為德育、智育、體育、美育和勞動(dòng)技術(shù)教育,都提供一種新的高級(jí)的基礎(chǔ),使之達(dá)到真正現(xiàn)代化階段�！币虼耍A(chǔ)教育改革應(yīng)該根據(jù)我國(guó)教育方針，根據(jù)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)和學(xué)生全面發(fā)展的需要，更好地選擇、編制科學(xué)知識(shí)教學(xué)內(nèi)容，更有效地傳授科學(xué)知識(shí)，而決不能讓科學(xué)知識(shí)在學(xué)校教育中降位。

第五，在教育途徑上，“新課程理念”認(rèn)為以學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的方式取代“傳統(tǒng)教學(xué)”的知識(shí)傳授，再加強(qiáng)“綜合活動(dòng)課程”、尤其“研究性學(xué)習(xí)”，就可以達(dá)到“素質(zhì)教育”的目的。在“新課程理念”倡導(dǎo)者那里，不講“‘教勞結(jié)合’是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一途徑”，既不講學(xué)校教育與社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合，也不講學(xué)校內(nèi)的“教勞結(jié)合”，更沒(méi)有科學(xué)知識(shí)教學(xué)體現(xiàn)的“教勞結(jié)合”。學(xué)校需要教學(xué)的“實(shí)體性知識(shí)”只是如“九九口訣”那樣的知識(shí)，其它的是過(guò)程性的、體驗(yàn)性的、直接經(jīng)驗(yàn)性的、默會(huì)的知識(shí)，還有情感、態(tài)度和價(jià)值觀，只需要實(shí)施“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程”就解決問(wèn)題了。而在教學(xué)認(rèn)識(shí)論看來(lái)，堅(jiān)持馬克思主義關(guān)于“‘教勞結(jié)合’是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一途徑”的論斷，是我國(guó)教育方針要求的，是我國(guó)基礎(chǔ)教育、教學(xué)必須遵循的基本原則，應(yīng)該正確理解、全面貫徹�？茖W(xué)知識(shí)教學(xué)本身要體現(xiàn)“教勞結(jié)合”，同時(shí)，“正是科學(xué)知識(shí),把教育同生產(chǎn)勞動(dòng)結(jié)合起來(lái)”�？茖W(xué)知識(shí)教學(xué)為實(shí)施學(xué)校內(nèi)外的“教勞結(jié)合”提供基礎(chǔ)，反過(guò)來(lái)，“教勞結(jié)合”又彌補(bǔ)了知識(shí)傳授對(duì)促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的不足。通過(guò)全面、正確落實(shí)“教勞結(jié)合”原則，才能促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。一個(gè)人的全面發(fā)展不是通過(guò)學(xué)校里實(shí)施課程就能實(shí)現(xiàn)，學(xué)校教育應(yīng)利用有限的教育資源，通過(guò)知識(shí)傳授為主的教育方式，快速有效地為每個(gè)學(xué)生提供發(fā)展的基礎(chǔ)，而不應(yīng)該像“新課程理念”倡導(dǎo)得那樣勞力費(fèi)時(shí)、舍本逐末，試圖僅依靠學(xué)校教育實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。

  本文關(guān)鍵詞：學(xué)校知識(shí)的性質(zhì)與基礎(chǔ)教育改革的方向，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。