本文關鍵詞：中國基礎教育三級教研組織研究，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

各級教研組織安排的教研活動基本是與學校的教學進度同步的，如，初中二年級的物理下個星期要介紹歐姆定律，那么該年級這個星期的物理教研活動就是有關歐姆定律的教學；高中二年級語文正講到莊子的《逍遙游》，那么該年級此前的一兩次教研活動都可能與《逍遙游》的教學有關。這樣，教研活動就實現(xiàn)了與教師的工作零距離“親密接觸”和“無縫對接”。學校備課組的教研活動與教學進度的銜接就更為緊密。顯而易見，具備這樣幾個特征的教研活動，對于教師專業(yè)成長的幫助，較之上述其他國家的三類做法，優(yōu)越得多。教師勞動的一個顯著的特征，是其濃郁的個體化色彩。美國學者羅提曾經用“分格蛋箱”來描述美國的中學。他提出，教師們通常可能會在三個地方碰面：教師休息室、教師會議及工會會議。在可以暫時擺脫學生的上下課時間里，他們在教師休息室碰頭，但那里根本不具備進行思考和有見地的技能切磋、討論的氛圍。而教師會議通常很短，一般不超過半個小時，而且會議通常由校長主持，由他宣布一些決定，或提出學校管理的一些問題。而工會會議通常大家都不愿參加，且議程安排以討論工作環(huán)境為主。[8]另外一位美國學者古德萊德所主持的“學校教育研究”課題，調查了7 個州、13 個社區(qū)、38 所小學和初高中，得到的結果是：“我們的數(shù)據(jù)幾乎看不到教師之間有什么積極的正在展開的思想和實踐交流”，“在學校之間沒有這樣的交流，甚至在同一所學校的教師之間，也沒有這樣的交流”。[9]這樣的結論具有相當?shù)钠毡樾�，不僅反映了美國大多數(shù)學校中教師的工作狀況，根據(jù)目前的了解，也反映了幾乎所有國家的狀況。簡單說，在多數(shù)國家的中小學，都缺少集體性的教師協(xié)作，教師作為學校中“孤立的”個人的存在，幾乎成為這個職業(yè)的一個特征：“教師在教室里度過大量的時光，而教室本身的構造，象征著教師的孤立。它把教師互相隔開，并妨礙教師接觸超出他們個人背景的思想源泉。”[10]當鈴聲響起，門被關上，可以說教室便成了教師的“天下”。然而，教學從來都是有標準的，也從來都是要講求效率的。表面看來，某篇文章寫作風格的概括，某個函數(shù)關系的推導，學生錯誤的分析，練習和作業(yè)的布置，……在日常教學中的確是由教師個人安排和控制的，然而這些安排和控制背后是嚴格的社會標準。但是，教師勞動的個體化色彩，對于他們高水平地達到社會標準，對于他們自身教育教學能力的提升無疑成為一道壁壘。有學者十分干脆地就此得出負面的評價：“教學發(fā)展緩慢，原因就是教學的個人化。”[11]

　　 教研組織，恰恰改變了這種教學的個人化�！爱斖庠诃h(huán)境的需要使個人的體力、速度和耐力達不到客觀要求時，正式組織便會應運而生。因此，組織是有意識地協(xié)調兩個或兩個以上的人的活動或力量的系統(tǒng)，而且這一系統(tǒng)的理論遠遠超出了每個人能力相加的總和�！盵12]三級教研組織的存在，幫助教師打破個人勞動的壁壘，將教師的專業(yè)成長發(fā)展過程建立在群體研究的基礎之上，為個人教育教學能力的提升鋪設了廣闊的平臺和充足的資源，最好地滿足了教師專門化發(fā)展的需求。一百多年前，德國著名教育家第斯多惠談到，“教師和本校的同事或其他教師的真正關系用外來語來說就是同行之誼，是友好的伙伴，是志同道合的群體。……教師要團結互助，互通有無，取長補短，經常交流教學經驗，雙方相得益彰，提高教學水平。教師聯(lián)合會、教育協(xié)會的名稱只是一種表面的標志，實質上是促進智力的血統(tǒng)現(xiàn)象，是推動教學的有力證據(jù)，是推動教學的一個機構，是滿足內在需要的手段，是教育思想的有機產品。通過參加教師團體的活動，大家深深體會到，這對活躍和啟發(fā)教師的思想，對教師的進修十分有利�！盵13]不知道這位偉大的教育家，如果了解到普遍存在于中國基礎教育系統(tǒng)中的三級教研組織，會如何評價？也許他會說：中國的教師是幸運的，因為教研室制度和教研員角色，幫助他們擺脫了職業(yè)的孤獨，為他們的專業(yè)成長提供了切實的幫助。11E D U C A T I O N A L S C I E N C E R E S E A R C H教育科學研究2011′9令人欣慰的是，教研系統(tǒng)在教師專業(yè)成長方面的作用，正在日益得到人們的肯定，正如有學者明確表達的：“集體備課、輪流上課、互相評課等教研活動的全面展開，給新教師提供了寬松的發(fā)展空間和嘗試體驗的機會，有助于訓練新教師的基本技能，加快他們專業(yè)成長的速度�！盵14]教師專業(yè)成長水平的提高，最為根本的基礎就是日復一日的常規(guī)教學，而中國的三級教研組織正是在這個舞臺上不斷上演著常演常新的劇目。

　　 （三） 何必“出口轉內銷”

　　 有一位“80 后”曾經十分困惑地問：“是不是改革開放后，中國人民就不自信啦？”剛剛聽到，不覺好笑，仔細琢磨，有點意思。想當年，雖然整個社會包括教育的發(fā)展落后，國民思想盲目卻信心滿滿。國門打開，“外面的世界很精彩”，幾乎所有人都是一派“急起直追”心態(tài)，當然合理，但其中難免少了些冷靜的審視和理性的判斷。如，就中國的基礎教育而言，問題當然多多，但一無是處嗎？沒有值得堅持和發(fā)揚光大的經驗嗎？時下，越來越多的人開始這樣思考，其中三級教研組織顯然便是值得斟酌的題目。隨著義務教育的普及，高中教育的發(fā)展，基礎教育的種種頑癥也日益嚴重�？荚噳毫Α⑸龑W競爭、學生負擔，不斷受到來自社會四面八方的討伐。作為以提高教學質量為根本追求的教研室，更是首當其沖：教研室是追求升學率的罪魁禍首、教研室是考試競爭的根源等等說法十分流行。說來可憐，即使在教育系統(tǒng)內部，任何其他部門都可以理直氣壯地指責分數(shù)壓力，痛陳考試罪行，只有教研系統(tǒng)，一方面也要參與這些批評，另一方面卻須臾不能夠放松對于分數(shù)和考試的關注。不過，曾經威風八面的教研系統(tǒng)，近年來的確處境尷尬。差不多就是在這個時候，日本的課例研究卻名聲大噪、風光起來。一些西方學者從日本學生在國際性教育評估中的優(yōu)異成績，追溯到日本中小學教師的課例研究。按照西方學者的概括，課例研究一般由教師組成學習小組，定期會面，共同合作設計、實施、評量和修正教學活動。在課例研究的過程中，教師要一起協(xié)作，開展以下活動：共同擬訂教學活動設計；實施教學活動設計；討論教學活動設計； 修訂教學活動設計； 利用新修訂的教學活動設計進行教學；分享對新修訂的教學活動的反思。[15]西方研究者們認為，課例研究以教師為導向，具有合作性，他們提出：“教師為了共同目標而努力，從相互的實踐中吸取經驗與教訓”；其深層原則是“增加教師的學習機會，教師可以向他人學習，在實踐中學習，從課程中學習”，等等。[16]盡管“課例研究”這個名稱洋氣十足，中國內地的中小學教師卻并不陌生。雖然沒有做專門調查，但筆者曾經向若干中小學教師求證，在聽過介紹后，幾乎所有教師的反應高度一致：“噢，就是我們平時的集體備課。”事實上，日本的課例研究主要是由一些大學教授引領，在若干學校中推行的，而在中國內地，教研活動則在基礎教育各個階段、所有學校普遍存在。其歷史之長久，制度之完備，作用之強大，積累的經驗教訓之豐富，都遠遠超過日本。令人感慨的是，近年來國內學者關于日本課例研究的種種介紹絡繹不絕，而三級教研組織的存在卻少見有人問津。并不是說日本的經驗沒有價值，相互學習必定是有意義的。但如只是忙著“出口轉內銷”，忽略、輕視甚至忘記身邊這個龐大的組織總是可惜的。幾十年來，三級教研形成了無數(shù)寶貴的經驗有待我們總結整理，當然，也積累了大量的教訓等著我們總結。令人欣喜的是，一些動向正在出現(xiàn)：已經有若干篇以教研組織、教研活動為研究對象的碩士和博士論文出現(xiàn)，更加令人高興的是，在國家最高級別的教育科學研究規(guī)劃中，也已經有了以教研組織為對象的研究課題[17]，我們有充分理由希望，并且相信，終將有越來越多的研究者將自己的目光投射到這個領域中來。

　　 之二：組織外在化———教研組織存在的合理性

　　 由于專門研究的缺乏，三級教研組織在我國基礎教育系統(tǒng)中長期存在的同時，有關其合理性的說法卻莫衷一是。20 世紀90 年代，國家級教育行政部門陸續(xù)頒發(fā)了三個文件：《關于改進和加強教學研究室工作的若干意見》（教基[1990]013 號），《全國省級教研室主任會議紀要》（教基廳[1993]14 號），《關于對部分省級教研部門教研工作進行檢查評估試點工作的通知》（教基廳[1994]13 號）。這是新中國成立以來前所未有、專門針對教研系統(tǒng)所發(fā)的文件，這些文件從整體上肯定了教研室的作用，賦予了教研室存在的合法性。但政策性文件的作用也就到此為止，不能指望它們完整、系統(tǒng)說明教研室存在的合理性。�。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）、縣（區(qū)） 級教研室，都是獨立設置、有專職人員的部門，這些部門何以存在？并且獨立于各級教育行政部門之外？筆者相信，這有著特定的原因，求證這樣的原因，有助于我們理解教研組織在中國內地的普遍存在，有助于解釋教研組織為何在坎坷歷史中仍然能夠成長壯大且生機勃勃。

　　 （一） 行政部門“鞭長莫及”

　　 中國的教育制度與日本、法國等相似，都是“中央集權式”的管理體制。從中央到地方存在著嚴密的縱向行政系統(tǒng)，自教育部到每一所中小學，層級固然多，但隸屬關系清晰明確，國家的教育政策法規(guī)能夠有效地沿著這個體制，從中央到各�。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市），再到各縣（區(qū)），最終下行到每一所學校和課堂�？梢哉f，無論行政區(qū)劃大小，學校規(guī)模如何，教育系統(tǒng)職責分明，制度完善，是比較成熟的社會組織。此外，國家有《學校法》、《教師法》，有全國統(tǒng)一的課程計劃和課程標準，有經過審查編定的教科書，更有統(tǒng)一的考試制度。面對如此狀況，人們很自然會追問：還需要教研室這種機構嗎？事實上，答案是肯定的。盡管有完備嚴密的教育行政系統(tǒng)和日趨完善的法律法規(guī)，在中國的昨天、今天和明天，教研室都是需要的。按照中華人民共和國教育部網(wǎng)站公布的《教育部司局機構設置》中的內容，主管中小學的基礎教育司的主要職能是：“宏觀指導基礎教育工作和重點推動九年義務教育、掃除青壯年文盲工作，制定基礎教育的基本教學文件及評估標準，指導教育教學改革；組織審定統(tǒng)編教材，規(guī)劃教材建設工作；指導中小學電化教育、圖書和教學儀器設備配備工作；指導中小學德育工作、幼兒教育工作、殘疾少年兒童的特殊教育工作。指導社會力量舉辦基礎教育各類學校及教育機構的工作�！盵18]可以說，上述職能基本上包括了基礎教育各個階段工作的全部內容，也就是說，中小學的正常運轉無非上述方方面面。而且，幾乎每個具體方面，都有相應的的主管部門更具體地負責。如此周密設置的行政機構，是不是可以保證基礎教育系統(tǒng)正常運行的需求呢？可以對比一下幾個數(shù)字，教育部統(tǒng)計，2007 年，全國共有小學32.01萬所，在校生10564 萬人；全國共有初中學校5.94萬所，在校生5736.19 萬人；全國共有普通高中15681 所，在校生2522.40 萬人。[19]這是當之無愧的世界之最，小學生過億，初中生5 千多萬，高中生2 千多萬，各級學校累計將近40 萬所，難怪許多國外同行聽到這些數(shù)字往往瞠目結舌，僅僅小學生的人數(shù)就已經超過歐洲任何一個大國的人口總數(shù)。而主管如此龐大“家當”的基礎教育司的官員有多少呢？經了解，在2006—2007 年期間，教育部基礎教育司的工作人員基本為28 人左右。其實人數(shù)的多少是相對而言的，只有與職責比較才能作出比較準確的判斷。

說到管理體制，大家都同意美國與中國最具可比性，兩個國家各自代表一種“極端”，其他許多國家則處于這兩個極端之間。眾所周知，美國的基礎教育權力主要在地方和學區(qū)，教育部的權力是有限的。有學者介紹，“根據(jù)美國《教育部組織法》，美國教育部大致被賦予了四項職能：一是制定有關教育的聯(lián)邦財政資助政策，管理這些資金的分配和使用；二是收集關于學校的信息和督察關于學校的研究，(點擊此處閱讀下一頁)

　　 【編者按】教研組織在我國已存在多年，是我國基礎教育發(fā)展過程中極富中國特色的本土經驗，但長期以來人們對此缺乏足夠的研究。近年來教師專業(yè)成長和學�？蒲袀涫荜P注，在此背景下，我們有必要重新了解和認識我國的教研組織及其相關問題。為此，本刊特刊發(fā)專稿《中國基礎教育三級教研組織研究》，以饗讀者。

　　 之一：絕知此事要躬行———教師專業(yè)成長的制度基礎

　　 教師專業(yè)成長，是近年來的熱門和時髦術語。中外關于教師專業(yè)成長的解釋紛繁復雜。不過，按照一般的理解，專業(yè)無非是社會分工和職業(yè)分化的結果，就此，人們還是能夠對于教師專業(yè)成長達成基本的共識，教師的專業(yè)成長，就是指成為合格和稱職的教師，或者說，不斷地提升教師的教育教學水平。

　　 教師的專業(yè)成長自然離不開特定的職前教育，因此，近代以來有了專門的師范教育，各個國家都對中小學教師規(guī)定了起碼的準入要求。雖然，人們經常會指責，接受師范教育或教師教育者，花費大學四年時光，畢業(yè)時仍然不能勝任教師職業(yè)。師范畢業(yè)生們也經常抱怨：在學校里面學了那么多課程，一走進教室好像都沒有什么用。不過，如今越來越多的人開始同意，無論師范教育或教師教育怎樣改進，也不可能有朝一日令學生走出校門時就是稱職的教師。造就一個能夠駕馭課堂、基本勝任自己所承擔的教學任務的教師，職前教育固然重要，但卻只能構成必要條件而不是充分條件，無論將教師的學歷提高到本科、碩士甚至博士，都無例外�！凹埳系脕斫K覺淺，絕知此事要躬行”，稱職的、合格的教師，必須經過實踐的磨煉，而優(yōu)秀的、杰出的教師更是如此。那么，有沒有辦法令初入職的教師盡快適應教學實踐，盡快縮短從所謂“新手”教師到“成熟”教師，再成為優(yōu)秀教師的時間周期呢？當下國內有關教師專業(yè)成長的討論十分熱烈，人們就此展開了種種理論的、實踐的研究，也取得了諸多寶貴的成果。但令人遺憾的是，在大量參照和吸收國外經驗的同時，卻很少有人在這個題目下“光顧”教研組織這一極富中國特色的本土經驗。

　　 （一）“我一直在你身旁從未走遠”

　　 作為中國的中小學教師，從踏上講臺的第一天起，個人的“專業(yè)成長”歷程便納入了組織行為之中，無論他們是否自覺地意識到了這一點，也無論他們是否熟悉“專業(yè)成長”這個名詞。事實上，三級教研組織伴隨著中小學教師職業(yè)生涯的始終。關于三級教研組織，現(xiàn)實中存在兩種理解。一種理解是：省（自治區(qū)、直轄市） 級教研室為第一級，地（市） 級教研室為第二級，縣（區(qū)） 級教研室為第三級；第二種理解是：�。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市） 教研室為第一級，縣（區(qū)） 級教研室為第二級，學校教研組為第三級。[1]應該說，兩種理解都正確，分別適用于不同的場合。本文所討論的三級教研組織，采用第二種意見，主要原因在于，地（市） 級教研室固然重要，但從其工作方式和實際地位看，基本類同于�。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市） 級教研室，而學校教研組作為最基本的教研單位則不可或缺。同理，本文所涉及的教研制度，也是以這樣的三級教研組織為基礎的。這種看法，也得到一些教研員的認可。1．學校教研組織

　　 在中小學里，所有的教師都身處縱向與橫向雙重組織編織而成的網(wǎng)絡之中。

　　 橫向的組織：中小學校的教師按照年級編成年級組，主要負責學生的日常管理，從早自習、升旗、做操、晨練，到學生的奇裝異服、特別發(fā)型以及社會實踐、春游秋游，等等。學校對班主任的管理主要也是以年級組為單位實施的。

　　 縱向的組織：教師分別按照自己任教學科組成學科教研組織，簡稱某學科教研組，如語文教研組、數(shù)學教研組、英語教研組等等。然后，各個學科教研組內再按照年級分為備課組，如初一語文備課組，初二數(shù)學備課組、初三英語備課組等等。

　　 有別于橫向組織更多的管理功能，縱向的組織主要負責學校的教學研究和實施。教研活動最經常的便是以備課組的形式開展。學校教研組最為經常的專業(yè)活動主要是以下幾種。

　　 （1） 集體備課

　　 學校教研組的各種專業(yè)活動中，年級備課組的活動最為頻繁，最具強度。下面這個真實的例子來自五年前，它有助于我們品味這種活動在學校生活中的意義。

　　 北京市某重點中學來了一位新校長，到任之后照例要燒“三把火”，其中之一便是抓備課組。校長了解到高中某年級某學科的備課組比較懈怠———當然，做出這種判斷的依據(jù)之一是該年級該學科的學生在幾次測驗中的成績比其同年級其他學科差，且較之前幾年有所下滑。于是，這位校長事先沒有打招呼，在學校規(guī)定的時間來到了這個組集體備課的地點。不出所料，規(guī)定時間到了，備課組成員有一半沒有按時到達，其中包括組長本人。校長一直等到組長趕來，然后表示：“時間已經過了這么久，看來沒法正�；顒樱瑳]法完成既定任務了。今天先到這里，盡快另找時間補今天的活動吧�！逼渌處熿o悄悄離開后，新校長留下組長進行了簡短的單獨談話，大概說了這樣幾點：“你是組長，為什么在規(guī)定時間自己不到？”“這種情況是不是經常發(fā)生？”“這樣的集體備課，如何保證教學質量？”“備課組這種情況與最近測驗成績是什么樣的關系？”“今天的集體備課，盡快找時間重新進行�！保⊿L，2007）雖然事情只發(fā)生在校長與這個備課組之間，但據(jù)說這一把“火”迅速蔓延到全校，教師們反響強烈。綜合各種看法主要包括：第一，“這位校長是個內行，還行。”這種意見表達了教師對新領導的信任和接納。第二，“這位校長不好對付，小心。”這種意見則表達了教師對新領導的敬畏。而這兩點，恰恰是新校長所期望的。如此為這位校長看重的備課組，究竟是如何活動的？各個學校自然不會千篇一律，但的確存在普遍的共性，下面是福建省某市某重點中學集體備課的基本情況，可以說有一定的代表性。頻率：學校要求，每個星期必須集體備課一次。內容：下個星期要講的課。比如初中物理每周兩節(jié)，那么每周的集體備課便要將下周要進行的兩節(jié)課的備課任務完成。具體方式：比較常見的是，首先由一位教師主講，針對這一課的目標，說明基本思路，重點、難點等，并且具體設計如何引入、如何講解、舉什么例子、提什么問題、做什么課堂練習、留什么家庭作業(yè)，等等。然后，大家根據(jù)主講教師的發(fā)言，逐條討論，提出各種意見和建議。結果：根據(jù)討論結果，形成和確定教案的大致框架。每位教師會根據(jù)自己學生情況加以調整，但大的思路通常基本一致。校長們對集體備課通常極為重視。一般會要求有計劃，說明時間、地點、內容和主講人的詳細安排，并且會檢查評估。很多學校有專門制度，校長、主任等負責人分別負責某學科的教研組，定期或不定期參加或旁聽集體備課活動。有學者在談到缺乏關于集體備課的研究時，曾經質疑：“集體備課究竟要解決什么問題？是解決教師自己能夠解決或在個別交流中能夠解決的問題，還是著重解決個人難以解決的問題？個人在備課中難以獨立解決的問題又是什么？”[2]在此，筆者嘗試對于這位前輩學者的問題做個簡單回答。先得說，就備課這件事，其實并沒有什么獨立的教師個體解決不了的問題，教師都是受過專門教育的人，除非剛剛走出校門，大多數(shù)教師是可以獨立完成教學所需要的“教案”的。但教學是復雜事情，同樣的課，可以精彩紛呈，也可能單調乏味；可以精辟嚴謹，也可能錯誤百出。學校自然要盡可能追求精彩和精辟，避免乏味和錯誤。就此，集體備課成為必須。一是，在個人充分先行準備基礎上相互參照、彼此佐證，自然可以取長補短；二是，一所學校同年級教學是要統(tǒng)籌規(guī)劃、進度相當?shù)模豢赡茉O想每個班級各行其是，集體備課所形成的基本教案也為此提供保證。備課組活動的直接結果是形成一個基本教案。近年來，對于教案的批評十分尖銳，確實事出有因。教師教學依照教案，于是，各個出版社看準商機，市面上各種教案琳瑯滿目、名稱各異，如教師指導用書、教學設計等等，都是按照學科和年級編寫，而且內容極盡詳細。陳述的要點、需要的實例、提問的內容、作業(yè)的要求，應有盡有。有人說，如果一個教師“足夠懶”，的確可以自己不備課，拿來一本這樣的書，足夠應付教學。這話說的是實情，不過，這樣“足夠懶”的教師永遠是少數(shù)，道理也簡單，雖然各種現(xiàn)成的教案“極盡詳細”，若非按照自己學生的實際加以調整，其實并不好用。不要小看“教案”這個事情，它可是歷史悠久、身份尊貴，幾乎與中國現(xiàn)代教育制度同庚，而且曾經堂而皇之地在國家級的教育刊物上廣而告之，由學術地位顯赫的出版社編輯印行。1904 年，商務印書館出版《最新初等小學國文教科書》，正是科舉初廢、學校始興之時，當時師范畢業(yè)生鳳毛麟角，為使教師教學有所憑借，商務印書館編寫了與教科書配套的《最新初等小學國文教科書教授法》�！敖园慈谓淌诜ù涡�，加入練習、問答、聯(lián)字、造句等，編輯教授法�！盵3]這大約是中國基礎教育最早的教案了。民國時期首屈一指的《教育雜志》，在第一年第一期《教育雜志簡章》便刊登了《懸賞征集教案簡章》，稱“本社為讀者諸君研究教法，交換智識起見，特懸賞征集教授案，每月一次，于修身、讀本、作文、算術、歷史、地理、理科等門中，擇一門命題”。1909 年，《教育雜志》第2 期在封底登載了“第一期懸賞征集教授案”的廣告。到了1916 年，《教育雜志》第八卷十二號廣告稱：《共和國教科書新國文教案》由“江蘇省立第一師范附屬小學教員新編”，為“教員必備”。1917 年《教育雜志》第九卷第一號刊登商務印書館廣告“共和國教科書又有新編教案出版”，稱“近復由江蘇第一師范附屬小學全體教員，按最新式最完備之教學法，逐課編成新國文教案全部，教師手此一編，不特教科書之精神全然明顯，即教學法之進步，亦可不勞而獲，從未出現(xiàn)之善本，另有樣書，函索即寄”。似乎不可思議，按當下認知而言，以商務印書館之尊，出教案已經令人感覺驚愕，竟然還鼓吹“不勞而獲”，今日讀來，頗有喜劇效果。民國初期的教案盛行，可以解釋為彼時新舊教育交替，教師需要這種書籍幫助才能完成教學任務。時過境遷，中國教育早已今非昔比，教案卻并未成為“昨日黃花”，理由并不簡單。其實，無論出版社如何兜攬，教師們心知肚明，就算是最優(yōu)秀教師所編寫的教案，也只有參考價值，無他，彼課堂非此課堂，此學生非彼學生。大多數(shù)教師會在備課組形成的基本教案基礎上，根據(jù)自己學生的實際水準加工完善，達到可操作性。（2） 聽課評課

關于聽課、評課，《教育大辭典》中有這樣兩個條目。“觀摩教學”：“教師間有目的地互相聽課的活動。用以對教師的教學質量作出評定；對某一教學專題開展研討；或推廣先進教學經驗�？赏ㄟ^日常聽課、示范課、教學專題研究課等形式進行。觀摩一詞，源出《禮記·學記》：‘相關而善之謂摩’一詞。漢鄭玄注：‘摩，相切磋也。’”[4]“評課”：“對教師上的課進行分析評論。檢查教學質量、總結經驗的一種方式。大體分兩種：教師上課后的自我分析稱自我評課；由教學小組、教研室（組） 以教學評議會形式進行的分析、評論。后者研討教學經驗、指出存在問題，分析產生問題的原因，提出改進教學的措施。一般以上課的基本要求作為評課的準則，如要求上課目的明確；內容正確；方法恰當；結構緊湊；教學效果好等。對探索、研究性的教學改革試驗課可依據(jù)教學試驗要求作普遍的或專項的評論�！盵5]將以上兩個條目的內容加在一起，就是教研組的另外一種經常性的活動：聽課、評課。一位語文教師這樣看待評課活動：“開展評課活動是教研活動中的重頭戲，它把一般的教學案例上升到教學研討的理論高度，能使每一個參加者受益匪淺。一般情況下，上公開課的語文教師先說課，說明所上這一課是如何落實這個年級段、這一冊教科書、這一單元的教學目標的，說明如何根據(jù)學生情況和根據(jù)什么教育理論或教育成果來制定教學策略的，說明自己有哪些創(chuàng)造性的設計，教學中有什么困惑等。接著聽課教師評課，評課要求客觀公正，該褒就褒，該貶就貶，(點擊此處閱讀下一頁)

對上課教師的成績負責，對上課教師的發(fā)展負責；評課還要求具體到所聽課的具體細節(jié)，著眼每個學生發(fā)展的角度，從知識能力、過程方法、情感態(tài)度和價值觀的績效上評課；評課教師要寫聽課反思，聽課反思材料存檔�！盵6]所謂“聽課”和“評課”，有時在備課組范圍內進行，有時在整個教研組范圍內進行，有時在全校范圍內進行。在不同學校，具體的制度和要求也會各式各樣，但“聽課”和“評課”活動多年來早已經成為學校的慣例。每所學校，在每個學期、每個學年，都會例行舉辦不同性質、不同范圍的“聽課、評課”活動，如針對新教師的聽課評課、針對新教材的聽課評課、推行新教法的聽課評課等等。集體備課固然重要，但畢竟是發(fā)生在教學實踐之前的“準備”，而聽課評課活動則與教學實踐同步，并且延續(xù)到課堂教學結束之后。學校之內的聽課評課活動，特別地實在、真切，針對任課教師的各種意見和分析可以具體到一個例子是否恰當，一句解釋是否嚴謹，一個環(huán)節(jié)是否必要等等，細致入微。何況每每是以教研組的集體力量，幫助教師全面地、有針對性地、理論聯(lián)系實際地反思和總結自己的教學，當然大大有利于教師專業(yè)水平的提升。毫不奇怪，這種活動如同集體備課一樣，至今仍深深扎根在學校生活之中，是學校日常教學中穩(wěn)定的組成部分�？梢哉f，幾乎所有的中國中小學教師，步入講臺之后，就不斷地接受著一次次聽課評課活動的洗禮，進而實現(xiàn)自己的專業(yè)成長。

　　 （3） 編制試卷和試卷分析

　　 基礎教育階段的考試名目繁多，已經取消的“小升初”，仍在進行的“中考”和“高考”，都是其中威風凜凜的品種。不過，這些選拔性考試固然是高利益、高風險的，但并不孤立，它們與日常教學以及常規(guī)考試存在著極高的相關。也就是說，在常規(guī)考試中的成績，基本上與選拔性考試的成績一致。例外自然有，但說到底是少數(shù)。常規(guī)考試也可以分為學校和地區(qū)兩類。學校的常規(guī)考試由學校自己出題，承擔這一任務的主要就是教研組。出題方式：可以是備課組合作，也可以由備課組長或教研組長單獨完成，或指定某個人、某幾個人完成。閱卷方式：可以是任課教師自己批閱自己所教班級卷子，也可以交叉閱卷。無論是學校內考試，還是地區(qū)統(tǒng)一考試，教研組經常會組織試卷分析。

　　 2．縣（區(qū)） 級教研組織

　　 “排課表”應該是全世界所有中小學例行的教學管理工作，每個年級的每個班級、每個班級的每個科目，從每天的第一節(jié)課到最后一節(jié)課，分別由哪位教師執(zhí)教，均需逐一落實。語、數(shù)、外與理、化、生、史、地、政治的次序，文化課與音、體、美的關系，都要妥善處置，通常由專人負責。而在中國，完成這項任務的教導主任或教務員要比其他8E D U C A T I O N A L S C I E N C E R E S E A R C H專稿國家的同行多考慮一個特別且重要的因素： 縣（區(qū)） 教研室安排的教研活動時間。即，在安排教師和課程時必須遵守類似規(guī)則：周一上午全校不安排化學課，因為這是縣（區(qū)） 教研室的化學教研活動時間；周四下午全校不安排語文課，因為這是縣（區(qū)） 教研室的語文教研活動時間……與此相應，在縣（區(qū)） 一級教研室，每周五個工作日幾乎每天都會推出專門的教研活動，分別按照學科和年級進行，基本統(tǒng)一、相當穩(wěn)定且很少變化。比如，語文在周四下午，數(shù)學在周二下午等。教研室所在辦公地點，每天會在入口處出示通知（過去是黑板現(xiàn)在很多已經改為電子屏幕），詳細地說明各個年級的教研活動安排。比如，在數(shù)學教研的周二下午，通知會列出：初一年級數(shù)學教師在某某教室討論下個單元教學，高二年級數(shù)學教師在某某會議室安排期中考試復習；在語文教研的周四下午，通知會列出：初二年級語文教師在某某教室串講某篇課文，高二年級語文教師在某某會議室討論學生的記敘文作文教學，如此等等。屆時，教師們按時到來，看過通知后按圖索驥、魚貫而入�？h（區(qū)） 級教研室組織的教研活動，在形式和內容上與學校教研組十分接近，但有更強的權威性，由專職的教研員設計、安排和組織。由于專職教研員大多是優(yōu)秀教師出身，他們對于某個概念教學的建議，對于某篇課文分析的主張，對于教師們極具吸引力。除了每周一次的集中教研活動（如由專職或兼職教研員主講的教材分析、教法分析、復習安排建議等等），組織公開課（由專職教研員設計、選擇教師進行，帶有導向和示范性）、聽課評課（由專職教研員到學校中去展開）、進行考試命題和試題分析（由專職教研員在重要考試前后安排組織）、輔導教師參加不同級別的教學比賽等等，均為縣（區(qū)） 級教研室經常性的活動。各個中小學都會為教師參加縣（區(qū)） 級的教研活動創(chuàng)造條件，除在排課表時讓出規(guī)定的教研時間外，距活動地點較遠的學校如北京的很多學校還會安排車輛專門接送教師。

　　 3．�。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市） 級教研室與學校教研組和縣（區(qū)） 教研室相比較，省（自治區(qū)、直轄市） 教研室的管理和導向職能更加突出。省（自治區(qū)、直轄市） 級教研室與中小學教學的關系不十分直接，所承擔的升學壓力相對較小。因為各省之間在高考升學方面的競爭情況比較復雜，受到國家在該省投放的高考招生比例、本省高校的分布及招生容量等等制約。與同一省內各地區(qū)之間的競爭，同一地區(qū)內各學校之間的競爭相比，其為人們所直接感受的激烈程度要遙遠、和緩得多。�。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市） 級教研室同樣要對轄區(qū)內所有學校的教學質量負責。由于所轄地域廣闊、學校數(shù)目和教師人員眾多，服務對象群體極其龐大，幾乎不可能組織全員的教研活動———隨便任何一科的任何一個年級，教師數(shù)目動輒“成百上千”，即使不考慮交通和經費，場地也很難解決，效果和質量更是難以保證。因此，�。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）級教研室雖然也會采用集體教研形式，但往往是由下級縣（區(qū)） 的學校按比例派代表參加。除此之外，公開課、聽課評課、試卷分析、輔導比賽等也是常用的形式。貴為�。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市） 級教研室，其所組織的無論哪種形式的活動，都更注重導向色彩，不求覆蓋面和影響的大小，更注重活動內容的方向，不像縣（區(qū)） 級、學校備課組的活動那樣經常性和制度化。總之，在三級教研組織的各種教研活動中，從進入課堂之前的準備，到教學的每一個環(huán)節(jié)的設計，從教材教法的建議，到考試評價結果的分析，教師得到的幫助和由此引發(fā)的反思與領悟，全面而持久，直接地提升著他們的專業(yè)素質，伴隨著他們從新手成長為合格，從合格成長為優(yōu)秀。

　　 （二） 得天獨厚的專業(yè)成長基礎

　　 教師的專業(yè)成長，起點可以追溯到接受教師教育之始。一旦告別大學校園，以新的身份重新進入中小學課堂，則開始了專業(yè)成長的一個新歷程。從一個師范畢業(yè)生成長為一個基本稱職的教師，大致需要幾年時間。在這個階段的跋涉之中，伴隨著親身的教學實踐，他們開始體驗到教學的種種真實滋味，開始摸索教學的門路，開始積累個人的經驗，開始有自己的關于教學的困惑與獨立思考。而一旦基本勝任，真的成為“合格”教師，大多數(shù)人亦不會就此停步，在來自內心或外部的種種力量驅動下，合格教師會不間斷地向優(yōu)秀教師的標準努力。事實上，教師這樣的成長過程是為人們所熟知的。因此，幾乎所有的國家都殫精竭慮、想方設法地提高教師的“專業(yè)成長”水平。大致概括起來，各個國家的做法不外以下幾類。

　　 一是通過在職教育和培訓提高教師素質。幾乎所有國家都重視教師的職前教育和在職培訓。就如人們經常提到的不斷提高在職教師的學歷，不斷加大教師在職培訓資金投入。無疑，在系統(tǒng)提高理論水平從而為教師的長久發(fā)展夯實基礎方面，在幫助教師迅速掌握某種實用技能方面，教育和培訓都有著突出的優(yōu)勢。

　　 二是通過各種形式的學業(yè)成績評價督促學校注重教學質量。在這方面美國名目繁多的各種評價是大家十分熟悉的，風靡世界的PISA 和TIMMS 評價則是從國際比較的角度為學校和教師提供有關教學質量的參照。

三是設置專門機構，負責與教學有關的各種事宜。就此，由于制度差異，美國與中國最具可比性。在美國各地，設有各種與教學密切相關的職位，主要有以下幾個：（1） Curriculum Coordinator，可以譯成課程負責人，也可以譯成課程部主任。這要看這一部門的大小，大的部門可能還有一個Director(主任、主管），里面有幾個Coordinators。小的部門可能就一個Curriculum Coordinator。所以通常情況下，Curriculum Coordinator 會譯成課程部主任。這一職位一般在州教育部和學區(qū)（相當于地方教委） 才有。主要負責本州或本學區(qū)的課程開發(fā)、推廣和評估等。（2） Lead Teacher， 也可以說是Head Teacher。如果是小學的老師，可以譯成班主任教師。在美國小學，教室是以教師為單位的，稱為某某教師的教室，而不是中國的某班教室。一般情況下，Head Teacher 還有一個副手叫AssistantTeacher (助教)。如果Head Teacher 因故不能上課，學校要找一個代課教師，稱為Substitute Teacher,簡稱Sub- Teacher，基本上起著聯(lián)絡員的作用，是學�；驅W區(qū)與教師之間的紐帶，協(xié)助教師的專業(yè)發(fā)展、學術會議、課程評估、郊游和家長會等等的協(xié)調工作。（3） Team Leader，不同情況下有不同譯法，可譯為團隊領袖，小組組長等。比方說，A 有一個項目，找了幾個人共同研究，A 是負責人，A就是這個Team 的Leader；再比如，學校要進行課程開發(fā)或評估，成立了一個小組，這個小組的負責人就是Team Leader。（4） Grade Coordinator， 相當于中國的年級組長，并不是每個學校都有。如果一個年級有幾個班的話，為便于管理或向校長匯報工作，學校會設這樣一個職位，這個職位可以是該年級的教師，也可以是學校的工作人員，主要責任是負責協(xié)調該年級幾個班的進度、評估和聯(lián)絡。但一般情況下，這不是一個正式的職位。（5） DepartmentHead，系主任，部門主任，部門經理。不同情況有不同譯法。[7]由于美國教育體制的特點，各地情況不同，以上介紹很可能不夠全面，但有一定的代表性。上述種種，對于教師專業(yè)成長發(fā)展肯定各有千秋，此處不論。但有一點，他們不能與教師的日常教學建立經常、直接、實質的聯(lián)系，因此，對于教師鉆研教學，孜孜以求每一節(jié)課的教學質量，從而提升專業(yè)成長水平，所給予的幫助也就是有限的。對比之下，中國中小學校的教研組織恰恰能夠與教師的日常教學建立經常、直接、實質的聯(lián)系，因此，對于教師專業(yè)成長具備得天獨厚的優(yōu)勢。這主要得益于教研活動的如下幾個特征�！叭珜W科”：即教研活動覆蓋了學校所開設的各門課程。無論語文、數(shù)學，還是地理、歷史，在�。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）、縣（區(qū)） 級教研室都會有專職的學科教研員，負責統(tǒng)籌安排各種形式的教研活動，不僅學校傳統(tǒng)科目如此，即使21 世紀以來新增加的研究性學習、信息技術教育等課程也是如此———或者配備新的專職教研員，或者由原來負責其他學科的教研員兼任。在學校中，則按照學科設置分別建立教研組并且展開活動，中小學教師無論任教何種科目，都能夠在各級教研組織的活動中找到歸屬�！叭昙墶保杭唇萄谢顒痈采w了中小學所有年級。省（自治區(qū)、直轄市） 和縣（區(qū)） 教研室所安排的教研活動，不僅分學科進行，而且在中學階段通常是分別針對各個年級組織的，這樣的活動也最受教師的重視和歡迎。在小學階段，據(jù)稱也曾經按照年級活動，近年來雖然未必按照年級安排，一般也是按照學段 （高———五、六年級，中———三、四年級，低———一、二年級） 進行的。學校教研組則最為經常地按照年級備課組活動�！叭珕T性”：即教研活動指向所有教師。教研活動并不單獨為某個教師群體如新入職的教師、達到某種資歷的教師等服務，各級教研組織的活動都是以與其級別相對應的全體教師為對象的。即使某次活動不能做到全員，也一定會以某種方式將活動內容推及全員。至于目的和內容，更是從全局出發(fā)來設計和安排的。學校備課組則歷來是同學科、同年級所有教師參加�！傲憔嚯x”：即教研活動直接以當下的教學任務為內容。(點擊此處閱讀下一頁)

并將這些信息傳播給教育工作者和公眾；三是找出教育中的主要議題和問題，并在全國范圍內引發(fā)關注；四是執(zhí)行聯(lián)邦法律，禁止受到聯(lián)邦資金之項目和活動中的歧視，確保每個人平等接受教育�！盵20]不僅聯(lián)邦政府教育部如此，各州、各市的教育行政機構亦大體如此，既不能決定基礎教育階段任何年級的課程設置，也不能決定教師的工資級別，至于對教學、考試等等，也均沒有決定和管理的權力，與中國基礎教育的管理體制恰好形成便于比較的參照。兩種制度當然各有千秋，但無疑，與美國相比，中國教育行政部門的權力重大，職能種類多得多，管理范圍寬得多。在中國，中小學的課程設置要由國家管理，比如英語課程在什么年級開始；課程考試制度與辦法要由國家管理，比如小學升入初中采用什么方式；教科書的編寫和出版要由國家管理，比如什么樣的出版社和人員有資格編寫和出版教科書；教科書的選擇和使用要由國家管理，比如全國統(tǒng)一還是由地方選擇；學生的學費和書本費要由國家管理，比如收不收費、收多少；等等�？梢韵胍姡瑑H僅這樣幾項工作就足夠繁重。在美國，這些任務是由各種各樣的民間學術組織承擔的，當然，往往要借助龐大的專家學者隊伍。在中國，這些工作經常也會邀請有關專家參與，但作為組織者的政府部門仍然責任重大。

　　 與其他行政部門類似，中國的教育行政部門在各項工作中最經常采用的途徑便是頒布和下達各種文件。按照基本的行政區(qū)劃，自上而下、從�。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市） 到縣（區(qū)），在教育行政系統(tǒng)中情況又如何呢？按照中央集權的管理制度，上面所提到的基礎教育司的職責已經基本劃定了地方各級教育行政部門的職責范圍。以此類推，可以說各級教育行政機構中主管基礎教育的部門基本上職責范圍相同，區(qū)別主要在于權力范圍。

　　 以北京市為例，主管基礎教育的正式組織部門是北京市教育委員會的基礎教育處，它的職能包括：“負責本市基礎教育管理工作；研究編制本市基礎教育發(fā)展規(guī)劃和年度計劃；指導基礎教育辦學體制改革；組織提出中小學辦學條件標準，指導教學儀器設備和圖書配備工作；指導學制和學校建制改革；擬訂基礎教育的基本教學文件，指導教學管理、教學改革和教學質量監(jiān)控；負責中小學課程、教材建設和管理工作；研究提出基礎教育入學、升學、考試有關政策；指導區(qū)、縣學籍管理工作；負責中小學生安全教育工作，統(tǒng)籌協(xié)調、管理本市民族教育和特殊教育�！盵21]從北京市的具體情況，可以再次體味一下教育行政部門的具體工作負擔�！敖刂�2005 年9 月，全市共有普通中小學2142 所，在校學生109 萬人。其中10 個遠郊區(qū)縣有中小學1217 所，占全市中小學總數(shù)的57%；在校生52 萬，占全市中小學在校生總數(shù)的47%�！盵22]如此規(guī)模的基礎教育，按照現(xiàn)行體制，所產生的管理需求該有多么巨大、多么復雜！僅僅以每年的中小學招生、畢業(yè)，教師的聘任、考核，校長的任命等等常規(guī)任務，多少可以推測出其“海量”。在2008 年5 月一次會議上筆者與北京市基礎教育處有關人員交談時得知，這個處的編制是12 個人，實際上當時正式的工作人員只有9 人，另外有兩個臨時性幫忙的工作人員�？梢韵胍姡瑹o論這11 個人有多么能干，必定是“日理萬機”甚至“焦頭爛額”，忙碌是不言而喻的。以如此規(guī)模的行政部門管理如此規(guī)模的基礎教育，便只能采用宏觀的、整體的方式。進而言之，雖然行政系統(tǒng)龐大周密，卻存在著管理上的“真空地帶”。這個說法聽起來近乎荒謬，如前所述，教育行政部門對于中小學的管理差不多是全方位的。其實，稍微琢磨一下，即可洞若觀火，以下這個例子便有助于我們見微知著。迄今中國內地的中小學班級規(guī)模過大，是一個眾所周知的現(xiàn)象，事實上這已經成為基礎教育提高質量的瓶頸。教室是按照標準班級規(guī)模設計的，按照我國有關辦學標準，中小學班級人數(shù)應當是45人，不過實際上這個標準在全國大多數(shù)地區(qū)形同虛設。許多學校，尤其是家長和學生所向往的“重點”學校，無論中學還是小學，往往在一間按照45 人設計的標準教室內要坐滿60 甚至70 名學生。在各地的“縣一中”這樣的學校，班級規(guī)�？赡芫透印绑@人”。前幾年一個流傳的笑話，可以幫助我們窺見班級規(guī)模的“超級”之一斑：“今年高考成績公布之后，某縣一中成績驕人。教師、家長和學生們奔走相告：今年破記錄了，比前幾年情況都要好得多。高三××班，上線（指達到本科錄取線） 的就超過了100 人！”真實的情況其實比這個笑話更加“雷人”：“在甘肅省蘭州市皋蘭縣的縣城中小學校中，因學生嚴重超員造成的‘超大班’讓老師和學生不堪重負”，在一所高中，“50 多平方米的教室里，密密麻麻地擠著一個班109 個學生”，在一所小學，“由于教室里學生太多，為了讓學生能夠聽清老師的講課內容，不少老師都要在上課時使用小擴音器”。“2006—2007 學年，皋蘭縣教育局對縣城中小學的‘超大班’進行了調查。全縣兩所獨立高中都在縣城，共計83 個班，最大班額143 人，100 人以上的班有7 個，絕大部分班額在70 人以上，平均班額74 人；縣城的兩所城中共計48 個班，最大班額89 人，平均班額64 人；縣城兩所小學有40 個班，最大班額88 人，平均班額75 人。”[23]課桌之間僅能側身通行的狹窄過道，隨著學生走動不時落地的書本、鉛筆盒，幾十人長時間共處一室時特有的渾濁空氣，教師每天超負荷的作業(yè)批改量，……早已為人所詬病。筆者至今記得一次與教育部某行政官員的對話，那是發(fā)生在大約二十年前某次會議間隙的閑聊，談及中小學教學實際狀況時，筆者與該官員說到了班級規(guī)模：問：“現(xiàn)在許多學校，特別是一些有點名氣的學校，班級規(guī)模實在太大了。不要說教學質量會受影響，對學生的安全和健康都不利。你們?yōu)槭裁床还芄�？”答：“這個問題啊，是很重要，不過，不歸我們管�！敝两襁�記得自己當時的反應：先是驚詫、錯愕、失望，然后是百味雜陳不知所措。隨著在教育領域各種經驗的累積，到了今天埋頭于教研組織研究中的時候，筆者終于漸漸地理解了那位官員當初的回答：雖然不能夠說多么“合理”，卻多少“合情”。班級規(guī)模的問題，當然是基礎教育發(fā)展必須解決的，當然是基礎教育主管部門應當負責的，當然是有關官員的分內職責。然而，他們還真的管不了。不僅如此，在基礎教育司和基礎教育處（科）所基本覆蓋的中小學教育教學工作的所有領域，還有許許多多這樣“必須解決”“應當負責”“職責分內”之事，實際上是進入不了行政部門的工作日程的。因為權力巨大而地位“顯赫”，又因為地位“顯赫”而實際上對許多事務愛莫能助。這是中國各級教育行政部門生存的真實寫照。常識告訴我們，學校的中心工作是教學，那么各級教育部門理所應當?shù)匾獙W校教學質量負責，也就理所應當?shù)匾獙⒔虒W管理置于工作范圍的重點。而以上關于班級規(guī)模的討論提醒我們，事實上卻未必如此。在教育行政部門的工作范圍內，日常教學恰恰沒有多少地位。他們對學校日常教學當然重視，可惜“鞭長莫及”。

　　 （二） 沒有邊界的工作范圍

　　 時下，各行各業(yè)的工作者都在叫喊忙碌，一旦社會輿論對于某個行業(yè)部門有所不滿，便會有某種形式關于該行業(yè)實際工作“內幕”的“解密”，令大眾洞悉他們的行業(yè)操作規(guī)則及具體內容細節(jié)，喚起人們的寬容與同情，從而在一定程度上達成公眾與該部門的“諒解”。在教育領域，這好像還沒有怎么被采用過，其實，中國的教育工作者尤其是中小學教師的忙碌，不僅不遜于任何一個行業(yè)部門、有過之而無不及，而且歷史悠久。有學者在整理新中國教育掌故時，發(fā)現(xiàn)1956 年12 月12 日《人民日報》發(fā)表的一篇文章：《解決中小學教師的忙亂問題》。文章指出：“去年冬天以來，在各地中小學和師范學校中，教師忙亂現(xiàn)象又開始嚴重起來了。教師們經常被拉去參加各種各樣與教學無關的活動，不能集中精力進行教學工作，影響到進一步提高中小學教育質量�！蔽恼隆袄e了地方政府和社會向學校攤派的各種社會工作任務，包括鋪路、除四害、推銷糖果、代辦儲蓄業(yè)務、推銷電影票等，而且是難以推卸。在學校內部，影響教師正常深入工作的還有教育行政部門常常向學校布置的一些繁瑣的工作和學習規(guī)定也朝令夕改，基層學校的教師編制也偏緊，許多要求令教師們心存疑惑、‘無所適從’。評論指出，中小學教師忙亂的問題是‘長期以來沒有得到徹底解決的老問題’，沒有真正將學校的教學工作作為中心工作，打亂了學校的正常秩序、不尊重教師的勞動。為此，應該使學校的工作真正圍繞教育教學展開，保證教師有充分的時間和精力從事教學工作，減輕教師身上不切實際的繁重負擔”。[24]半個多世紀過去了，學校的忙碌似乎有增無減，慨嘆之余稍加分析，學校和教師的忙碌可以分為兩類。一類是教育得不到應有尊重，在社會生活各個領域之中，中小學教育的效果是長期才能顯現(xiàn)的，是典型的“前人栽樹，后人乘涼”，與密切關乎人們生活的經濟事務相比，與直接關乎人們基本安全的政治事務相比，學校教育的這種特征使得人們總是覺得可以從長計議，不至于那么急迫，因而中小學教育淪入實際上的弱勢，甚至被工具化。第二類，則是教育尤其是中小學教育自身所具有的特征所使，這恐怕是到任何時候也難以改變的�！皩W校在中國是一種重要的社會存在，學校已發(fā)展成為我們這個時代最重要的、也是最普遍的社會制度之一。生活在今天的人們，幾乎沒有人不和學校有一定的關系，即使沒有直接關系，也會有間接的關系�！盵25]

　　 如今，激烈的社會競爭和獨生子女政策更加劇了人們對于學校的熱情和關注。在中國的教育制度下，即使是最邊遠地區(qū)像故事片《鳳凰琴》《一個也不能少》中那樣只有一名教師的山村小學，同樣有每周一升國旗、唱國歌的儀式，而算術課的例題和習題，期中與期末考試的安排，也與最發(fā)達地區(qū)的學校保持基本一致。這種一致的實現(xiàn)，主要是依靠前述教育行政系統(tǒng)來承擔的，這樣的行政系統(tǒng)，像一條紐帶將國家最高教育行政部門基礎教育的規(guī)劃和要求與學校的日常教育教學活動緊緊地聯(lián)系在一起。入學、畢業(yè)、課本、學校建筑、校園建設、教師聘任和培訓，舉凡中小學中所有事宜，均在教育行政部門的職權范圍之內，教研組織的工作對象———學校教學，當然也在其中。種種事務固然繁重，卻自有其周期和規(guī)律，通過制度化是可以憑借行政慣例相對穩(wěn)妥地加以處理的，何至于要說對分量重大的教學“鞭長莫及”呢？又何需教研室這一機構呢？我們可以從北京市某所學校2006 年收到的上級文件中做一番透視，收“一葉知秋”之功，見表1。

2006 年的頭一場雪，并沒有來得比往常早些。北京市東城區(qū)某中學專門負責檔案的年輕女職員，一如既往地要將學校該年收到的各種文件———包括轉發(fā)的北京市教委下發(fā)的文件、區(qū)教委下發(fā)的文件以及中教科下發(fā)的文件———編號存檔，忠于職守的女職員逐一將文件登記造冊，于是便有了這份“北京市東城區(qū)某中學2006 年收到的文件目錄”總數(shù)是56 份（如表1）。從這樣一個目錄中，我們可以觀察到許多非常有趣的特征。第一是“非本色”。文件中涉及的大量工作遠遠超過了學校本職工作范圍，內容各異，用“五花八門”“千頭萬緒”來概括毫不夸張。舉凡任何一個中國“單位”所必須有的工作，皆應有盡有。從“切實加強元旦春節(jié)期間學校安全工作”，“加強春季群體性流行性感冒防控工作”、流行性腦脊髓膜炎防控工作，到學生IC 卡月票發(fā)行工作、少兒互助住院醫(yī)療金收費工作，直至開展學校食品衛(wèi)生安全檢查，等等。正如學者們所說，中國的社會生活是在各種各樣的“單位”中展開的，學校作為一級單位自然也不例外。盡管人們一致同意學校的中心工作是教學，但目錄反映出，全年專門下發(fā)的與教學有關的文件卻只占據(jù)1/10 左右。從總體上看，文件牽涉社會生活的方方面面，許多工作與教育部門的“本色”相異。第二是“非常規(guī)”。在各種社會組織中，學校其實是“節(jié)律”性比較強的一個，有著自己規(guī)律的“生物鐘”。九月開學，一月寒假，六月高考，七月畢業(yè)，……一年年周而復始，按部就班。但作為“單位”的學校，卻不可能完全依照自己的“節(jié)律”運行，經常面臨各種“插曲”：因不同原因產生的急迫事務。在學校接到的各種教育教學的文件中，相當部分屬于此類。是教育教學的，但又是非常規(guī)的，帶有一些“時事”特征的工作任務。(點擊此處閱讀下一頁)

如舉辦“學生藝術節(jié)”，“未成年人思想道德建設”，“國防教育進校園”公益言行宣傳活動，建設和命名北京2008 奧林匹克教育示范學校，評選北京市幼兒園、中小學、中等職業(yè)學校教師校本培訓百所示范學校，利用互聯(lián)網(wǎng)開展青少年預防艾滋病知識競賽，開展節(jié)能教育活動等等，這些事務雖然不是學校的常規(guī)任務，卻與教育發(fā)展有著千絲萬縷的聯(lián)系。此類文件也占據(jù)相當?shù)谋壤�。第三是“無輕重”。上述兩類任務十分龐雜，雖然不是本色，但必然發(fā)生（尤其是在中國），而且因為非常規(guī)，便往往沒有現(xiàn)成、固定的處理方式，需要花費時間和精力專門處理和應對。而且，盡管這些事務在工廠、機關、公司、鄉(xiāng)村也同樣會發(fā)生，但就學校而言卻永遠意義特別：很簡單，學校是集中了大批未成年人的社會組織。諸如上面所列，無論是流行性腦脊髓膜炎防控工作，還是食品衛(wèi)生安全檢查，在任何別的社會組織中，永遠不會像在中小學校里那樣性命攸關，那樣來不得半點差池。其中任何一項事務在中小學的完成都必須比在其他社會部門更為嚴格、更為慎重。面對這樣幾乎“包羅萬象”的任務，可以想見教育行政部門的忙碌。所以，人們一致同意的學校中心工作———教學，事實上往往并不能放在“當務之急”的位置上。而且，在教學方面，有關日常教學工作的管理又占據(jù)了相當比例：一年一度的招生、畢業(yè)、中考、高考等等，沒有一項能夠掉以輕心。由此，不難體味到這樣的無奈：要求教育行政部門將主要精力放在教學工作上，將其經常置于日常工作的首位或中心，其實幾乎是不可能的。那么，這是不是意味著教育行政部門對于教學不重視、不作為自己分內之事、不考慮、不作為呢？當然不是。幾乎無須去做專門的調查訪談，教育行政部門的任何一個成員都了解并且深知學校教學的意義，知道其中利害及其對于自己所在部門的意義。所有國人都熟知，每年的高考、中考成績就是教育行政部門最關心的事情。一些地區(qū)經常為人們所津津樂道的極端事例：因為由于所在轄區(qū)學生中考、高考成績的上升與下降而導致某某官員的宦海沉浮、升遷罷黜，早已不是新聞。當然，絕大多數(shù)的教育行政官員并不只從升學率來看待自己的工作，而是從學校的本職，從年輕一代的成長，從社會發(fā)展的需求來理解教學工作的意義。他們懂得，無論各種日常的、緊急的事務多么重要，畢竟都不是學校的本色———學校是教書育人的。那么，似乎在這里出現(xiàn)了一個明顯的矛盾。如果說教育行政部門并不重視教學，那么這不僅與所有教育理論研究結果相悖，而且也與人們的常識不符。如果說教育行政部門的確重視教學，那么為什么在下發(fā)的文件中教學的身影縹緲？只要循著這個思路稍微了解并且思考一下，很自然，教研室的存在及這個專門組織的地位與作用便“浮出水面”。

　　 （三）“組織外在化”的合理結果

　　 幾年來，筆者不斷地向人請教有關教研室的各色問題，其中一個便是：“就中國的基礎教育而言，如果沒有教研室行不行？”詢問對象包括教育行政人員、各級教研室領導及各學科教研員、中小學校長和教師。很有趣的是，對于教研室的機構設置、具體職能、工作方式等等方面，的確存在一些不同的看法，但對于“如果沒有行不行”這個問題的回答則高度一致，堅決的如：“在中國，沒有教研室肯定不行”，“這種機構還是需要的”，“教研活動對保證基礎教育教學質量是非常重要的”；委婉的如：“至少目前無法取消”，“現(xiàn)在看來，仍然沒有其他機構可以替代”，等等。不過，繼續(xù)追問所得的結果引人深思：在解釋之所以“需要”、之所以“沒有不行”、“不可替代”時，大家的說法卻少有一致和成熟的意見。雖然教研組織在學校和教師中威望素著，但在前述從教育部一直到區(qū)縣的自上而下安排的教育行政系統(tǒng)中，是沒有教研室這個部門的，三級教研組織到了省級便“封頂”，在國家最高級教育行政部部門中不存在與之相對應的機構。就此，教研室甚至與考試中心、教育出版社、電化教育中心等等事業(yè)單位也無法相比，即所謂“沒有對口的上級主管部門”，這種情況，在中國是十分罕見的，也更令人對于教研組織普遍而長期的存在心存好奇。解釋教研室這樣“沒有對口的上級主管部門”的機構的頑強存在，比較合理的思路是從其作用或職能追問：即從其存在本身著眼———它應該具備其他部門所不能替代、其他部門所不能提供的某種或某些作用。由此可以這樣假設：教研室的產生是緣于其工作性質的特殊，教研室所承擔的職能與基礎教育本身存在深刻聯(lián)系，而且這種職能必然是長期的而不是暫時的，主要是專業(yè)而非一般管理的。雖然教育行政部門的工作千頭萬緒、艱苦繁重，雖然學校如同小社會、各項事務無所不包，但任何一級教育行政部門的官員仍然明白，學校的核心工作是教書育人，學校的成敗得失在于教書育人的質量和水平，對此永遠不能掉以輕心。那么，如何在“千頭萬緒”、“無所不包”的同時切實保證教書育人活動的核心地位？又以什么樣的方式和途徑來保證呢？教研組織及其制度的普遍建立就是一個合理的途徑。借用社會學“組織外在化”的概念，對我們理解教研室存在的深層原因頗有助益�！敖M織外在化”是組織社會學理論的一個概念，意思是說，如果一個組織內部的某種職能比較獨立和比較專門化的時候，那么最終它便會從組織當中分化、轉移出去：交給有關的專門組織或者成為一個相對獨立的部門。[26]在教育領域，這種“組織外在化”不乏其例，比如國家及地方的教育考試中心、人民教育出版社等等，這些機構雖然仍在教育部領導之下，但都保持相當?shù)莫毩⑿�。它們的共同特點就在于分別承擔著高度專門化的職能。當然，這些組織的存在要比教研室名正言順，雖為事業(yè)單位卻也是自上而下逐級設置。也不奇怪，考試的獨立性、教科書編寫的獨立性都是外顯、突出的，而教學的獨立性則要復雜得多，甚至因為太過普遍、太過常見而往往被有意無意地忽略。教學活動本身有自己的規(guī)律，除去必須因應社會發(fā)展變化而進行調整改革之外，還有自身的穩(wěn)定性，這種穩(wěn)定性往往是超越時事變化，甚至超越政治和經濟變革的。新中國成立是中國歷史上的重要革命，所帶來的波及全社會的政治、經濟、文化諸方面的變化大多是顛覆性的。具體到教育領域，很多方面也不例外，比如基本培養(yǎng)目標，比如受教育權利，比如學校制度等等，都發(fā)生了徹底性的變革。但就教學領域則另當別論，除了特別科目的內容———主要是與意識形態(tài)關系密切的科目的內容———會有根本性變化外，大多數(shù)科目在內容上幾乎無須作實質性改動，教學活動本身也基本上一如既往，不會因為蔣介石的離去而增加幾何課程的定理，也不會因為毛澤東的到來而減少語文課程的識字量。改革開放事業(yè)對中國社會產生的影響，無論怎樣估計都不過分，從計劃經濟向市場經濟的轉軌，更使得無數(shù)中國人的命運跌宕起伏，在教育領域也產生了諸如學校體制的多樣化、收費方式改變、專業(yè)設置調整等變革，然而具體到基礎教育的課程與教學領域，仍然彰顯出超強的穩(wěn)定性，它不會因為計劃經濟漸行漸遠而取消數(shù)理化，更不會因為市場經濟粉墨登場而否定班級授課制。很簡單，這是教育的獨立性使然，民國時期教育凋敝，但基本格局處于清末以來中國教育現(xiàn)代化過程之中，新中國的成立和改革開放，都大大加速了這一過程，而不是另起爐灶。至今，這一過程也仍然在延續(xù)。教育的獨立性和穩(wěn)定性，在課程與教學領域表現(xiàn)得最為集中和鮮明。教學活動的相對穩(wěn)定和獨立，一方面，使得對于它的管理可以條理清晰地按部就班：9 月份開學，6 月份畢業(yè)，7∶30 早讀，4∶00 放學，小學數(shù)學的程度，中學物理的范圍，自有常規(guī)可循，，無須時時事事操心；另一方面，又使得對于它的研究和探討似乎沒有止境：已經很好了嗎？是不是可以更好？如何更好？教學的復雜多變，教學的具體結果和質量，總是受制于多方面因素的影響，僅僅有規(guī)定的課程計劃和課程標準，僅僅有學歷合格的教師，都不能保證一定獲得人們所期望的良好結果，因此，這又必然要求人們對教學應時時事事操心�；A教育職能部門工作任務的繁重與機構的相對有限，必然會與“時時事事操心”的要求產生沖突，當職能不可能改變時，可以設想的解決方式至少有兩個：第一是擴大機構，增加人員；第二便是“組織外在化”———將有關事務委托給其他專門機構。中國的國情是，行政機構的龐大是歷朝歷代統(tǒng)治者的困擾，在基礎教育行政部門增加足夠的專門負責教學的人員可以說幾乎是不可能的。相比總要受到時事影響的其他各項事務而言，教學不僅相對穩(wěn)定并且極為專門化，委托給其他機構既可行又“合算”。于是，“組織外在化”便成為一種十分自然、十分必然的選擇，教研室的產生和存在，從根本上正是如此，無論其具體的名稱如何演變、最終被叫做什么。組織外在化，意味著賦予教研室相對的獨立性。不過，教研室始終是在各級教育行政部門領導之下的，這種領導是什么性質的呢？是不是進入到教研室職能的具體方方面面？如果這樣，那么組織外在化似乎就不那么必要了。事實上，既然“外在化”，就意味著其獨立并不僅僅表現(xiàn)在“部門”的獨立，一定也會表現(xiàn)在其“職能”的獨立（當然這種獨立不是無限的）。從一個十分具體的角度，可以證實這一點。如同其他部門一樣，教研室也有自己的工作計劃。每年都會制定本年度具體的工作任務、具體內容、具體要求�？梢栽O想，如果上述“外在化”只是形式上的，年度的工作計劃就應該由主管的上級教育行政部門提出詳細要求，至少，提出比較具體的規(guī)劃。而實際上，在體現(xiàn)各級教育行政部門主要精神的前提下，教研室的工作計劃基本上是由部門自行制定的。根據(jù)對若干省、市級教研室有關人員的分別求證，各級教研室的工作計劃的制定基本沒有例外。當然，報告主管的教育行政部門如基礎教育處或基礎教育科是必須的，他們也會對工作計劃提出意見，但意見通常是局部的、個別的，例如，最頻繁地被人們所批評的為高考升學率規(guī)定“指標”的命令，實際上每每也只是一個數(shù)字或百分比而已。至于這個數(shù)字如何實現(xiàn)？采用哪些方式、憑借什么途徑去落實？教育行政部門是不會“越俎代庖”的，需要教研室制訂詳細、可操作的方案來完成。“教研工作之于教育行政工作應該有相對的獨立性，教研的根本是研究，是深入教學實際去發(fā)現(xiàn)、研究、解決教學問題，這是與任何教育行政工作性質所不同的，是教育行政工作無法替代的�！盵27]

　　 在訪談中，北京市某區(qū)一位資深教研員（GZ，2008） 這樣說：筆者：咱們這個教育行政系統(tǒng)，市教委、區(qū)教委，從上到下一層一層的，很多時候面對的主要是政策啊，它沒有那么多精力去管到教學，不會管那么細。你比如說，教委什么都要管，學生參加奧運會志愿者活動，你要管，學生要打防疫針啦，你要管，那么它有多少精力來抓教研室？咱不說北京市20E D U C A T I O N A L S C I E N C E R E S E A R C H專稿的，就說海淀區(qū)教委和海淀區(qū)教研室的關系，它們的關系能有多密切？GZ：密切到什么程度，照現(xiàn)在的情形形象地說，可以密切到上下樓，我們樓上就是教委。筆者：工作關系呢？GZ：在工作關系上，教委和我們教研室不發(fā)生直接關系，它要找就找進修學校（該教研室在管理上隸屬教師進修學校），由學校來指派我們做什么事情，因為搞行政的人他不熟悉業(yè)務，好比說讓我們中教科的人，你讓他去指導一個教學，他只能去聽，談不出意見，你要讓他去說說什么事，他說不清楚。那他怎么辦，他就得委托教研部門。作為教學第一線，它不單是針對那個知識，更重要的是知識的詮釋和知識的展現(xiàn)過程，而教委的人，你脫離了教學第一線，三年，如果你不直接參與這件事情，這個過程，對于教育行政部門的人來說，他是吸納不了的。筆者：可不可以這么理解呢，咱們教研室的工作其實是相對獨立的，對于教委的領導或者說依賴沒有那么強。GZ：是這樣的。事實上可以說，相互依賴。因為教委對業(yè)務的指導，主要依賴教研室，而我們對它的依賴，主要是在政策上的支持。通過組織外在化，教研室獲得了自己的獨立性，基礎教育的教學水平和質量，獲得了專門化的和組織上的保證。

　　 之三：茲事體大———教研與科研之辯

近年來，國內中小學校的教育科研日漸強勢�！靶ＰＳ姓n題，人人有論文”，尤其是在一些城市學校，開題、結題、鑒定和評獎，(點擊此處閱讀下一頁)

這些以往在大學和科研機構里才見得到的詞匯，不經意間已經成為中小學校長和教師的常用術語。與這種現(xiàn)象同時發(fā)生的，是曾經地位顯赫的教研室地位及作用的式微。教研室、教研員，都有個“研”字在里面。教研的性質決定，在完成自身所承擔的各種任務時，當然地含有“研究”的成分。事情的復雜在于，在中國，“研”字號的還有與三級教研制度并列存在的教育科學研究機構，并且一般也是從�。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市） 到縣（區(qū)），甚至一些實力雄厚的中小學也成立了專門的教科室。大家都有個“研”字，但此“研”非彼“研”，兩者其實大不相同，有點像民航局與航天局，雖然都有一個“航”字，都與頭頂?shù)奶炜沾蚪坏溃墒枪ぷ餍再|有別，民航局操心的是客運、貨運，航天局琢磨的是登月、建太空站，相通之處、相互聯(lián)系肯定存在，但彼此定位不同，使命也不同。擺在我們面前的現(xiàn)實是，教研與科研的邊界正在模糊。也就是說，在教學領域，常規(guī)性的實踐與前沿性的研究正在失去區(qū)別。對此，究竟應當怎樣看待？本文嘗試對此作些初步的探討。

　　 （一） 唇槍舌劍

　　 至遲在最近的世紀之交，正式或者非正式的有關教研與科研關系的爭論已經浮出水面。雖然不能說是劍拔弩張，但雙方觀點中的沖突顯而易見。一方強調的是兩者各自的特殊性：“新中國成立初期，學習前蘇聯(lián)經驗，結合中國實際，在高等學校建立了教學研究室，作為學校教學和科研的基層組織；在中小學校和部分小學，按學科分別設置教學研究組，簡稱教研組，教研組的主要職能是組織教師學習黨的教育方針和政策，研究教學大綱、教材和教法，鉆研教學理論和專業(yè)知識，以及總結交流教學經驗，幫助新教師提高業(yè)務能力等；在省、地、縣三級教育系統(tǒng)設有教學研究室，主要負責本地區(qū)一部分教學管理，以及學科教學研究與指導工作�！薄�20 世紀50 年代中期以后，我國開始建立專門從事教育科學研究的機構，其中一些省級教育科學研究機構與省級教學研究機構為一套人員、兩塊牌子。這類機構除了開展教研工作以外，還要開展以面向本地區(qū)為主的應用方面的教育科學研究�？梢�，我國的教研機構和教育科學研究機構一直是并存的、工作各有側重的兩套機構�！盵28]不同看法則認為兩者之間的界限似無必要：“自從1981 年北京教育科學研究所（籌） 成立起，‘教研’和‘科研’開始各自劃定領域，分道揚鑣�！萄小母救蝿�，由其發(fā)端可見，主要是集體備課、觀摩教學、編寫教參和指導具體教學等幾項具體內容。隨著教師合格學歷比例的逐年增大和教師學識水平、教學能力的不斷提高，‘教研’的內容也不斷提高和加深，逐漸衍生出教師基本功大賽、考試命題、教學視導（個別視導、集體視導等）、教學評優(yōu)等新的形式。同時區(qū)縣和學校兩級教研組織也不斷充實和規(guī)范化（比如規(guī)定每100 名教師須配備若干名教研員等），原由市教研部門承擔的一部分任務，逐漸下移到區(qū)縣和學校的教研室，市教研部門成為一個從事‘中小學教學研究和學科教學業(yè)務管理的機構’，對區(qū)縣的教研室實施業(yè)務指導。同時，市教研部門還擁有把‘所了解的教學情況和研究的問題，及時向市教育行政部門匯報，并認真貫徹領導指示與要求’的職能�！萄小纱俗呱狭艘粭l帶有濃厚的行政管理背景的指標堅硬的路子。尤其是當考試日益成為教學的指揮棒的時候，‘教研’正是這條本已十分堅硬的指揮棒中的硬核�！盵29]來而不往非禮也，教研一方守土有責，當然要作出辯解：“有些同志總對教研人員的權威性表示不滿，不明白為什么教研人員在本地區(qū)、本學科教學領域和教師中有很大的分量，蓋因其不了解教研工作的特點，沒有看到教研人員的另一方面，即‘為人梯、扶人進、揚人名’，許多名師和骨干教師恰恰是在教研人員幫助下或通過教學研究工作涌現(xiàn)出來的�！薄皶r至今日，在基礎教育領域內，大家已經習慣地使用‘教研’一詞，其含義應當是對教研機構、教研工作和教研人員的泛稱。如果一定要區(qū)分‘教研’與‘科研’的話，至少歷史上形成的工作機構、工作任務、工作方式、專業(yè)人員隊伍構成的不同，別無他意。無需也無法對此二者比短長、論高低�！盵30]各有說辭，似乎也各有道理。事實上，這是一個值得在更廣泛領域、在更深刻層次上充分探討的問題。而且，這種爭論頗有“急迫”色彩。在一本關于教研室的專著中，有這樣的內容：“教研室是地方教育行政部門設置的承擔中小學教育科研、教學研究和學科業(yè)務管理的事業(yè)機構。各級教研室在當?shù)亟逃姓块T的領導下工作并接受上級教研部門的業(yè)務指導”�！耙话闱闆r下，教研室應單獨建制。省市級教研室負責該省市中小學教育科研、教學研究的宏觀指導和教學業(yè)務的宏觀管理，區(qū)縣級教研室負責所轄區(qū)縣中小學教育科研、教學研究的具體指導和學科教學業(yè)務的具體管理，側重組織好經常性的教研活動�！盵31]字里行間可見，在專門從事教研的人中，雖然仍然在堅持教研室的獨立建制，但對于兩者間界限的態(tài)度卻已經有淡化的趨勢。

　　 （二） 比較與甄別

　　 要對上述爭論作出判斷，應該回過頭來從兩者的由來尋求端倪。毫無疑問，同屬基礎教育領域的“教研”與“科研”之間并無“楚河漢界”，而是存在著共性和聯(lián)系的。從根本目的上，兩者都是為基礎教育服務，都追求基礎教育的良好效果；從活動對象上，兩者都會將學校教育最核心和基本的教學活動作為主要內容；從相互關系上，兩者的工作成果相互依存和相互轉化。然而，除了這些共性和聯(lián)系之外，兩者究竟有沒有差別？如果有，這種差別是什么性質的？這樣十分現(xiàn)實的問題，在當前的實踐中經常處于各色各樣的糾葛之中，為此，本文嘗試作些討論。

　　 1．不同的追求在根本目的一致的前提下，“教研”和“科研”實際有著不同的追求，即兩者的具體工作目標是不一樣的，可以說是學理與事理的區(qū)別。教育科學研究部門追求的是學理，是發(fā)現(xiàn)和描述教育規(guī)律，是以理論形態(tài)表征的揭示教學規(guī)律的研究成果，是針對未知領域的“為什么”的說明和解釋。比如學校開設計算機課程究竟應該包括哪些內容？中小學是不是必須采用班級授課制？學生的作業(yè)量在什么樣的時間范圍內是合理的？某種教學模式成功的根本所在是什么？某種評價手段的基本原理何在？……都可以是教育科學研究的課題。為了完成這些課題，介入教學往往是必須的，但這種介入是為了研究而進行的。教育科學研究的一般程序類似于其他領域科學研究的程序，需要經歷如下過程：提出假設、設計研究方案、搜集資料；通過實驗、調查、觀察等等具體方法，去處理資料、驗證假設、得出結論；對假設的證實或者證偽。作為最終結果的結論，主要是某種理論形態(tài)、有一定普適性的成果，比如某種觀點、某個原則、某條原理等等，總之，“發(fā)現(xiàn)”是教育科研的根本追求。教研部門追求的則是事理，希望得到的研究成果是實踐領域的“怎么做”，比如學生理解牛頓慣性定律時經常出現(xiàn)哪些誤解？為了讓學生掌握物理變化與化學變化的本質區(qū)別，應當演示什么樣的實驗？初中學生的記敘文寫作練習有哪些要點？這些是教研部門必須回答和為學校教師提供指導和建議的。在此，研究直接指向教學實踐，是為了提高教學質量而研究。教研活動并不承擔獲得理論形態(tài)成果的使命。教研人員所致力于獲取的———也是人們對于教研人員所期望的，是某個地區(qū)某個學科的優(yōu)秀的、可行的教學方案———某種方法、某種形式、某種手段等等，理論色彩淡，操作品格強。為此，教研人員所從事的是下學校聽課說課、集中教師共同備課、介紹優(yōu)秀的教案、解釋教學的重點和難點、檢查教學進度、討論復習要點、推出優(yōu)秀教師的課例等等。當然，真正能夠獲得良好質量的教學方案，必然是符合教學規(guī)律的。只是在教研活動這里，教學如何符合規(guī)律？符合了哪些規(guī)律？相關的學術表達和理論闡釋既不是任務也不是追求。所以，一些優(yōu)秀教師或者學校的先進教學經驗的最終總結，每每需要教育科學研究人員的參與，原因也正在于此，因為這是需要理論提升的時候了。這就好像在人類歷史上，作為物理科學的牛頓定律在被發(fā)現(xiàn)之前，已經存在了千百萬年，而且已經有人在生產和生活中巧妙地加以利用，并且從中受益。然而，這一定律的巨大威力還是出現(xiàn)在牛頓將它們以科學理論的形式概括出來之后。生機勃勃的教研活動中，總是在運用著各式各樣的“牛頓定律”，有些可能是經驗水平上的運用，有些則是有相當理論自覺的運用，但無論怎樣，在教研的天地中，“運用”才是最主要的。

　　 2．不同的品性任何嚴格意義上的科學研究都是指向未知———不僅是個人的未知，而且是整個人類的未知，研究者實際是代表著全人類在未知領域探索。教育科學研究也不例外，某種教育現(xiàn)象、某個教育特例、某類教育問題……，都可能成為研究對象。研究者必須親身與研究對象打交道，頻繁的、直接的、反復的，假設可能會一次次推翻，實驗可能會一回回重來，結論可能會一遍遍修正，……所有這些，幾乎都決定了教育科學研究一般只能在小的范圍、個別的對象上進行。探索未知的性質本身、研究者的主要精力都不允許研究在普遍的規(guī)模上展開，也不是在常規(guī)教學的形態(tài)上展開。教育研究課題需要選擇實驗學校、需要與實驗學校協(xié)商、需要控制班和對比班……，皆源出于此。與此形成強烈對比，教研活動當然也要探索未知，但這種未知是狹義的：根據(jù)已知的、確定的知識和理論，針對“我”所負責的這個地區(qū)、這個年級、這個學科的某個教學問題，去指導教學，去幫助教師完成教學任務，達到教學目標。各級教研室的教研活動總是全局性的，省級教研室組織的教研活動要以全省的常規(guī)教學為對象，市級教研室組織的教研活動要以全市的常規(guī)教學為對象，不僅如此，還要對自己所在范圍的教學活動的結果負責，而教育科研則絕對負不起這種責任，除非經過反復實驗和相當長的推廣過程。而任何教研活動的結果，一定會在所轄區(qū)域發(fā)揮直接的、全面的影響，造就成功的、一般的甚至不那么成功的教學實踐。

3．不同的陣地在基礎教育的領域內，教育科學研究的范圍幾乎是沒有邊界的，課堂教學當然是其中的重要組成，但其他各個方面同樣會成為課題立項的選擇。只要看看各級教育科學規(guī)劃辦公室的選題指南，便能夠十分形象地理解教育科學研究陣地的寬廣。從幼兒教育到高中教育，從國防教育的內容到學校操場跑道的材料選擇，即使在義務教育階段，舉凡思想品德教育的形式、學生的同伴關系、校園文化的打造、青春期學生的心理、教師的學歷提升、班主任工作等等，全部可能成為教育科學研究的選題和對象，可以說覆蓋了基礎教育的所有領域、所有角落。教研活動則不同，從產生之初，直至幾十年后的今天，始終立足在課堂教學這個學校教育的最主要陣地之上：不同年級的教學，不同學科的教學，不同學校的教學，不同學生和不同教師的教學。教研活動的形式千姿百態(tài)，教研活動的具體內容千變萬化，然而無論如何變化，萬變不離其宗，所有的節(jié)目都是在課堂這個舞臺上演出的。班主任工作、學生的同伴關系，對學校教育、對學生發(fā)展當然極為重要，但卻沒有可能成為教研室的專門工作內容，沒有可能成為教研員的本職工作。陣地的差別很自然地會導致教師們對于兩種活動的不同態(tài)度。某區(qū)級教科所負責人在談及工作時曾不無遺憾地表達自己的感受：“我們是無法與教研比較的。同樣組織活動，教師們參加教研不需要動員說服，你不用提醒他也一定會去。我們的活動就是另外一回事，有時候必須得借助行政力量，動用行政命令，否則可能真的沒有幾個人會參加，積極性差別太大了�！保╕H，2010- 4）作為普通教師，最為關心的，首先是自己日復一日需要面對的教學任務，教育科研則可能并不是直接為這些教學任務服務，教師們表現(xiàn)出的“冷淡”其實不難理解。河南省一位著名小學的校長談到：“近些年教師忙于寫論文的時間很多，其實許多是不得已，評職稱需要嘛�？墒牵@樣其實把許多本來用于琢磨教學的時間占用了，許多論文其實與教師教育教學水平的提高沒有多大關系。所以啊，論文是多了，可是教學水平未見得就高了�！保↙N，2010- 12）4．不同的成果“筆者曾參加一次××級教師研修，一位××主任在講臺上照著講稿照本宣科，作‘中小學教師如何作研究’的報告———從選題的科學性、操作性、實用性一直說到變量、自變量……接著搖頭晃腦地解釋什么叫無關變量、什么叫標準化實驗……聽講的教師如入五里云霧，(點擊此處閱讀下一頁)

于是先是竊竊私語，繼而嘩笑不已，后而進進出出，甚至揚長而去。雖然期間這位主任威脅說如果不保持會場安靜就要拖堂，但仍然無濟于事。直到組織者一再聲明，會后點名不在的教師不給出具報銷發(fā)票，大家才如坐針氈，如芒在背地被捆綁在會場上。……其間，他還語出驚人地說，論文不能出現(xiàn)第一人稱的‘我’字，否則就‘格殺勿論’。真是叫人哭笑不得而又愕然不已！研修活動結束后，這些經過各個學校精挑細選前來參加研修的學員們，幾乎眾口一詞地稱，乘興而來，敗興而歸�！盵32]可憐這位學者的講課遭到如此奚落，公道地說他講的內容沒有什么不妥，均屬教育科學研究方法的基本常識， 包括那個“不能出現(xiàn)第一人稱的‘我’”。如果是在大學本科生或者研究生的教育科研方法課上，無可非議。令人遺憾的是，上述情景并非偶然，近年來在不同規(guī)模的“繼續(xù)教育”、不同層次的“在職培訓”背景中，類似場面時有上演。不同人對于上述情境可能作出不同的解讀。按照本文的討論，遭到這樣的嘲弄，往小里說，是這位學者個人選擇不當，導致說者與聽者的錯位———當然，事實上大概他個人也沒有這個選擇權。往大了說，這正是“教研”與“科研”關系不清甚至混亂的表現(xiàn)。我們不妨設想一下，一位好學上進，忠于職守的教研員，想必樂于學習，樂于“研究”，那么，他應該進行什么樣的“研究”？怎樣去研究？如果他或她嚴格按照這位學者所介紹的種種內容，選擇課題，控制變量，搜集數(shù)據(jù)，分析資料，撰寫報告，那么，最終將會得到什么樣的研究成果呢？很可能，是一篇概念嚴謹，結論可靠，理論性強的學術論文，也許可以順利地發(fā)表在列入CSSCI 目錄的中文核心期刊之上，也許還可以因為成果的價值而獲得某種名稱、某個等級的學術獎項，……這一切，都是可能的，但卻大可質疑：這樣的研究者，還是教研員嗎？這樣的成果，還是“教研”成果嗎？這樣的研究結果，能夠直接用來指導中小學教師的課堂教學嗎？如果真的有一天，衡量教研室的成果不再是某個地區(qū)學校教學的質量（很“不幸”，也很肯定，這種質量的最有力也最主要的指標是學生各門課程的成績和分數(shù)， 就像TIMMS， 就像PISA），而是像大學和研究所的學者們的成果一樣的學術論文和學術專著，那么可以說，教研室也就壽終正寢，至少是名存實亡了。“教研”成果的驕人業(yè)績并不表現(xiàn)在成果的“學術”性上，而是要落實為理想的教學實踐，可能也會形成文本，但這個文本也一定是操作性的、教案式的。教研室所必須面對和解決的實際問題是：設計合理、效果積極的教學活動、分析到位令教師獲益的評課活動、教這一課適宜運用哪種方法、講解某個概念時可以采用的恰當實例……等等。在行使職能時一定程度的實踐色彩不僅“必然”，而且也“合理”。教研員可能指導教師：“這篇文言文在教學時要特別注意其中幾個通假字和名詞做動詞的用法”，學校備課組可能決定：“這個定理最好分為三個步驟來推論證明”，多數(shù)情況下，教研員和備課組組長無須用一篇學術論文去洋洋灑灑充分說明其中的規(guī)律，卻并不妨礙他們決定和建議的正確。反過來說，如果他們真的在教研活動上宣讀以純學術論文形式完成的上述意見，多半會淪入前文提到的那位“主任”的尷尬境地，更糟糕的是，教師會無法接受這樣的指導。教育科研則不同，概念明晰、學理深刻、邏輯嚴謹?shù)恼撟C，過程嚴格、數(shù)據(jù)可靠、分析合理的報告，是必需的要求。“生命之樹常青，而理論是灰色的�！滨r活的教學實踐與抽象的教學理論之間，永遠存在距離和差別。實踐的邏輯是復雜的，實踐“不可能遵循理論家所設想的那種邏輯，也常常不可能按照行動者事先的規(guī)劃去行事，因為千變萬化的制約因素總是迫使行動者不是按照理論可能性而是根據(jù)現(xiàn)實可能性對行為路徑或行為模式做出選擇”[33]。即使教育科學研究開出了所有“藥方”，仍然需要實踐領域的專家號脈診斷，才能夠在諸多“藥方”中作出恰當選擇。正是在這個意義上，科研是無法替代教研的。必須說明，以上甄別只是相對的、一般的情況。在現(xiàn)實中，的確存在著借助實驗課題，令教研與科研良好結合，從而獲得學校教學質量和教師專業(yè)發(fā)展兩個方面成功的事例。我國“主體性教育實驗”便是其中的一項，在這項研究中，“教師不像有些實驗那樣，抱怨實驗是額外的負擔、抱怨工作太辛苦，反而能夠積極的、全身心的熱情投入”，原因就在于：“在主體教育實驗這里，教師不是實驗的對象，也不是實驗方案的簡單執(zhí)行者，而是實驗的主體。教師們參與實驗方案的制訂，全心全意開展實驗，真心實意地關注實驗的進展”。[34]“從選擇課題開始，研究人員就與教師們一起學習理論，進行課題論證。在制訂方案的過程中，教師們暢所欲言，而上課采用什么方法，活動如何開展，如何收集資料，如何評價，……每一環(huán)節(jié)都是由研究人員與教師共同決定的�！盵35]“專業(yè)研究人員……與老師們一起學習、一起研討，一起聽課，一起評課”[36]等等，顯然，在這里教研與科研已經水乳交融，與大多數(shù)群眾運動式的“科研”不可同日而語。

　　 （三）“上帝的歸上帝，愷撒的歸愷撒”“

　　 校校有課題、人人有科研”，這樣的號召，在許多地方已經成為教育行政部門對學校的要求。至少，在每年例行的對于中小學校的評估中，差不多都將有無科研課題以及教師們撰寫了多少論文作為作為重要指標。那么，學校的科研課題命運怎樣？結果又如何？對此，各種批評的聲音十分活躍，并且“英雄所見略同”。有學者指出，中小學教育科研存在“有行動無研究”、“有研究無成果”、“有成果無轉化”、“有方法論無具體方法”、“有定性無定量”、“有敘事無提煉”、“有課題無問題”等問題。[37]還有人批評中小學課題研究是“三多一少”，即課題數(shù)量多、課題經費多、參與成員多，但能夠解決實際問題的課題少。[38]又有人對中小學教育科研提出了深度質疑：“許多學校轟轟烈烈地展開了教育科研工作，從表面上看，教育科研在學校里是一派繁榮、碩果累累。但事實上，在這些美麗泡沫的背后，真正意義上的教育科研又有多少呢？”[39]關于學校教育科研課題，有人做過生動描述：“開題及結題時，專家云集，嘉賓滿座，開題與結題報告詳盡具體，上級領導充滿贊揚，上上級領導話語中肯，結論往往是‘該課題取得了很大的成功’，轟轟烈烈的‘科研秀’也就時而在有些學校上演著。而平時大量的研究工作往往被擱置一邊，對研究過程中出現(xiàn)的一些問題、偏差卻常常輕描淡寫，甚至遮遮掩掩�！盵40]這樣的情景不是少數(shù)、個別。比如筆者就曾經不只一次經歷過上述類似情形。大約兩年前，筆者在一所普通學校赫然見到“構建中學生學生心理健康目標體系”這樣的課題，大驚之余便是十分、百分的不解，詢問之下得知，是從本地區(qū)科研主管部門為學校提供的若干課題中挑選的。這所學校是一所普通學校，沒有目前許多名校專門設置的教科室，課題只是由一名主管教學的主任負責，課題的實施過程與前文所述的情景基本如出一轍。負責課題的主任十分苦惱：“老師們哪里有時間，的確是走形式的成分很多�！睘槭裁匆欢ㄒ瞿�？校長和副校長給筆者的解釋是一樣的：“學校每年有綜合評估，科研是其中一個部分。是否有科研課題，以及科研課題是什么級別的，多少老師參加，完成得如何，都有分數(shù)的。如果沒有一定級別的課題，學校在評估上就很難合格，或者分數(shù)很難看�！痹瓉砣绱�，科研課題的爭取和開展不是由學校教育教學的真實需要所驅動，而是來源于外在的壓力。對此，其實校長和教師們是不以為然的，但也只能是腹誹。上述情況大家有目共睹，于是又有許多論文進一步討論：學校里面的教育科研應當是什么樣的？教師需要和歡迎的科研課題應該是什么樣的？于是，再一次出現(xiàn)“英雄所見略同”：“把能否解決實際問題，在多大程度上解決實際問題，能否改進教育教學實踐，在多大程度上改進教育教學實踐，能否提升教師教育水平，在多大程度上提升了教師教育教學水平，能否促進學生的身心發(fā)展，在多大程度上促進了這種發(fā)展作為衡量教師教育科研的最終標準�！盵41]“課題研究就應該緊密聯(lián)系學校的教育教學工作實際，……把課題研究的立腳點和出發(fā)點放在解決教育教學實際問題上。這樣的課題研究才是實在的�！盵42]“廣大教師不是專門的研究者，他們更重要的工作是教書育人，這就決定了科研要在具體的教育教學實踐過程中展開，要為教育教學服務。他們研究的優(yōu)勢不在基礎研究和規(guī)劃系統(tǒng)性研究，而在于應用研究和自發(fā)性研究，著力解決教育教學中的實際問題。”[43]不錯，很對，但似乎十分眼熟，這不是教研又是什么？“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同�！比绻麚Q個思路，似乎有助于看清楚目前教研與科研的糾結纏繞。說到底，為什么要普遍地在中小學校開展科學研究？為什么要用衡量科研成果的標準來要求學校、教師的研究成果？盡管目前大家都在這樣做，但其合理性究竟在哪里？如果“大膽假設”，可以提出，其實中小學并不必須承擔專門的科研任務。種種對于中小學科研所謂不規(guī)范、所謂形式化的批評和指責其實都是源于一個前提：學校就應該進行專門的教育科學研究，既然如此，面對如此眾多的不規(guī)范、形式化，也就只能得出教師研究能力低、學校科研水平差的結論。而一旦撤銷這個前提，種種負面的判斷也就煙消云散。當然，“大膽假設”是需要“小心求證”的。就此，我們可以作點簡單分析。首先，既然并沒有人要求大學和研究機構的教育理論工作者們必須勝任中小學某個學科的課堂教學，那么為什么要強制中小學教師必須像理論工作者一般勝任專門的科學研究工作、寫出合格的論文及研究報告？難道完成自己承擔的教學任務、做好課堂里的種種事情不需要教師傾注自己的全部智慧和心血？

　　 其次，“群眾性”的科研，實際上模糊了教育實踐與教育研究的界限，否認了教育科學研究工作者與中小學教師的分工。取消了這種分工，實際上便回到了原始的混沌———專門的教育科學研究的出現(xiàn)，實際上遠遠遲于專門教學實踐的出現(xiàn)。兩者的分離是教育發(fā)展歷史過程達到一定階段后才可能發(fā)生的事情。有位教研員對同地區(qū)一位從事教育科研的朋友開玩笑：“你們整天忙個什么？知道不知道教師們怎么想啊，你越是少忙，他們工作越少干擾�！彪m然刻薄了些，卻道出了許多學校和教師的苦衷。由于模糊了科研與教研分界，取消了研究者與教師的分工，轟轟烈烈的群眾性教育科研運動風起云涌的同時，產生大量的科研泡沫便無法避免。就如1950 年代“大躍進”大煉鋼鐵時遍布神州的“小高爐”，“十年動亂”中小靳莊群眾賽詩會上每天幾百首的詩作，固然熱鬧非凡，實則勞民傷財。此類的“科研”，不僅難以產生真正有價值的成果，甚至未必令學校教育教學質量從中受益，令人更為擔憂的是，其經常加重了學校和教師的負擔，干擾了學校正常的教育教學活動， 乃至產生種種消極后果。那么，教育科學研究的終極目的難道不是在于提高教育教學實踐的水平嗎？教育科學研究的各種成果究竟如何進入實踐呢？理論應用于實踐，是需要中介的，實際上，教研組織所扮演的恰恰是中介的角色。

　　 當然，就目前的一般狀況而言，教研室在這方面仍然有很大的空間，而究竟如何“中介”，是需要另外加以專門討論的大題目。“科研”與“教研”，沒有高低貴賤之分，但此研究非彼研究。同樣為“研究”，同樣普遍存在，同樣為教育實踐服務，卻不可混為一談。自然，兩者有相互依存和轉化，之間并未橫亙著“柏林墻”，但畢竟是兩個不同的過程，必須有明確的分工，而目前這種群眾性的教育科研的廣泛存在，并不合理。正如有學者所說：“從教研的目的來看，教研就是把教育經驗和理論轉化為教學行為，從而優(yōu)化教學過程，以獲得最佳的教學效益。如組織教師學習大綱及教材，研究教法，分析學生情況，集體備課，觀摩教學，交流經驗等等，這些教研活動都是為了改變傳統(tǒng)的、陳舊的教學觀念，掌握和運用教學規(guī)律，增強教學的針對性、科學性、有效性，從而提高教學質量。”[44]

近年來，在許多地方有所謂“教研科研化”（并無統(tǒng)一表達，在此泛指此類傾向） 的提法和做法，主要意圖就是以科研課題帶教研活動。根據(jù)上文所說，這未見得是好事，因為這種做法沖擊了教研活動已有的傳統(tǒng)，很有可能令教研活動對現(xiàn)行中小學教學的既有作用被削弱。說得嚴重些，有可能導致教研系統(tǒng)的功能虛化：一個將學術追求作為任務，以探究未知為目的教研室，已經背離了其最初建立的初衷，(點擊此處閱讀下一頁)

背離了各級教育行政部門設置這一機構的初衷，最終會因為無法滿足中小學的實際教學需求而喪失獨立價值而最終失去自我，至少，威信喪失，形同虛設。“上帝的歸上帝，愷撒的歸愷撒”，教研與科研的界限，是應當分清的。

　　 [注釋][1] 近年來，�。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）和縣（區(qū)）級教研室的名稱有許多變化，設置也有多種形式，比如與若干單位合并在某個機構之內，但無論變化如何，始終保持自身的獨立性，至于名稱，只要提到“就是原來的教研室”，人們便清楚明白，故本文一律采用“教研室”這一稱謂。

　　 [2] 陳桂生“. 集體備課”辨析[J].中國教育學刊，2006，（9）.

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　　 [7] 2005 年，密執(zhí)安大學教育學院楊文忠博士提供.

　　 [8] 肯尼斯G. 威爾遜，貝尼特·戴維斯.全是贏家的學校：諾貝爾獎得主對美國教育改革的洞見[M].王建華，祝東枚，楊樺，譯.北京：機械工業(yè)出版社，2005：87.

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　　 [17] 如梁威主持的國家教育科學規(guī)劃“十一五”重點課題“我國基礎教育教學研究制度及教研員專業(yè)發(fā)展研究”。[18] 參見，2007 年10 月。

　　 [19] 教育部.2007 年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報[N].中國教育報，2008- 05- 05（02）.

　　 [20] 王建勛.美國的教育部“管”些什么？[EB/OL].

　　 [21] 參見http：//www.bjedu.gov.cn/bjedu/77693707821776896/20052909/13067shtml.

　　 [22] 北京市十二屆人大常委會公報（第24、25 號），2005 年12 月6 日。

　　 [23] 趙鋒，郭威. 皋蘭：生源扎堆縣城,百人大班上課要用擴音器[N].新華每日電訊，2007- 09- 14（04）.

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　　 （限于篇幅，本文第四部分“教研組織的一枝獨秀及其職能轉變”由《教育學報》另發(fā)，感興趣的讀者可參見該刊2011 年第3 期）（責任編輯：劉宏博）27

  本文關鍵詞：中國基礎教育三級教研組織研究，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。