本文關(guān)鍵詞：學(xué)科課程、任務(wù)本位課程與項(xiàng)目課程，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

學(xué)科課程、任務(wù)本位課程與項(xiàng)目課程；發(fā)布時(shí)間：2008年12月8日訪問(wèn)量：6262；徐國(guó)慶；摘要：學(xué)科課程是當(dāng)前職業(yè)教育課程改革的主要所指，；關(guān)鍵詞：課程改革；學(xué)科課程；任務(wù)本位課程；項(xiàng)目課；作者簡(jiǎn)介：徐國(guó)慶(1971一)，男，漢族，江西高；中圖分類號(hào)：G712.423文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編；一、解構(gòu)學(xué)科課程體系；項(xiàng)目課程改革的矛頭指向的是學(xué)科課程；課程?為什么

學(xué)科課程、任務(wù)本位課程與項(xiàng)目課程

發(fā)布時(shí)間：2008年12月8日 訪問(wèn)量：6262

徐國(guó)慶

摘要：學(xué)科課程是當(dāng)前職業(yè)教育課程改革的主要所指，只有準(zhǔn)確把握了職業(yè)教育課程的學(xué)科特征，才可能準(zhǔn)確把握職業(yè)教育課程改革的方向。深入分析了職業(yè)教育課程的學(xué)科特征。任務(wù)本位課程試圖解構(gòu)學(xué)科課程，然而它自身亦留下了許多問(wèn)題需要解決，因此它對(duì)學(xué)科課程的解構(gòu)是不徹底的。最為突出的問(wèn)題便是任務(wù)本位課程只關(guān)注了課程內(nèi)容改革，忽視了實(shí)施新內(nèi)容所需要的教學(xué)載體設(shè)計(jì)的重要性。能徹底解決這些問(wèn)題，使職業(yè)教育課程呈現(xiàn)全新形態(tài)的課程模式便是項(xiàng)目課程。

關(guān)鍵詞：課程改革；學(xué)科課程；任務(wù)本位課程；項(xiàng)目課程

作者簡(jiǎn)介：徐國(guó)慶(1971一)，男，漢族，江西高安人，華東師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授、博士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)、職業(yè)教育基本理論。

中圖分類號(hào)：G712.423 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001—7518(2008)20—0004—012 項(xiàng)目課程改革已成為職業(yè)教育的大型改革運(yùn)動(dòng)。其影響的廣度和深度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了我國(guó)歷次職業(yè)教育課程改革。這場(chǎng)改革運(yùn)動(dòng)的形成，既存在政府有力推動(dòng)的因素，更主要的是內(nèi)在地源于職業(yè)院校一身發(fā)展的需要。職業(yè)院校自身強(qiáng)烈的改革意愿深深震撼了課程理論家們。那么什么是項(xiàng)目課程？其核心思想是什么?這似乎是一個(gè)無(wú)需界定的概念。人們可能會(huì)認(rèn)為，項(xiàng)目課程不就是讓個(gè)體做一些項(xiàng)目嗎？有必要對(duì)之進(jìn)行復(fù)雜的理論研究嗎?實(shí)際情況當(dāng)然并非如此。一口當(dāng)人們著手開(kāi)發(fā)項(xiàng)目課程時(shí)，立即會(huì)遇到大量問(wèn)題，而其中許多問(wèn)題的產(chǎn)生就是由于基本理論觀點(diǎn)模糊不清所致。比如，實(shí)踐中存在不少抵制項(xiàng)目課程的人，抵制力量的形成是由于許多人認(rèn)為項(xiàng)口課程的核心思想就是要強(qiáng)化技能訓(xùn)練，它會(huì)把職業(yè)教育變?yōu)槁殬I(yè)培訓(xùn)，因而不能普遍推廣；即使接受項(xiàng)目課程的教師也會(huì)為許多問(wèn)題所困惑，如項(xiàng)目課程與能力本位課程有何區(qū)別?項(xiàng)目課程是否適合所有課程?項(xiàng)目課程是否會(huì)影響個(gè)體職業(yè)能力的遷移?職業(yè)教育項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)工作要能科學(xué)、規(guī)范地進(jìn)行，首先需要認(rèn)真回答這些問(wèn)題。

一、解構(gòu)學(xué)科課程體系

項(xiàng)目課程改革的矛頭指向的是學(xué)科課程。在職業(yè)教育領(lǐng)域，學(xué)科課程幾乎成了個(gè)“令人生厭”的概念，成了人人可批判的對(duì)象。似乎誰(shuí)對(duì)學(xué)科課程批判得“厲害”，誰(shuí)的思想就最先進(jìn)；若有人維護(hù)學(xué)科課程，其學(xué)術(shù)水平便會(huì)遭到多數(shù)人的懷疑。盡管如此，仍然不乏支持學(xué)科課程的聲音，當(dāng)然，這種支持也只是強(qiáng)調(diào)要肯定學(xué)科課程的補(bǔ)充功能。那么什么是學(xué)科

課程?為什么要解構(gòu)學(xué)科課程?只有回答清楚了這兩個(gè)問(wèn)題，才能明白我們需要什么樣的課程。

（一）職業(yè)教育課程的學(xué)科特征

“學(xué)科”這個(gè)在大學(xué)教育中非常神圣的概念，在職業(yè)教育中卻成了眾矢之的。這個(gè)怪異現(xiàn)象所隱含的是人們對(duì)職業(yè)教育課程問(wèn)題的不明確。當(dāng)許多人高喊打破學(xué)科課程的時(shí)候，其實(shí)既不明白什么是學(xué)科課程，也不明白職業(yè)教育課程的實(shí)際問(wèn)題在哪里。事實(shí)上，學(xué)科課程的批判者所理解的學(xué)科課程，與支持者所理解的學(xué)科課程并非同一個(gè)概念，而他們所理解的學(xué)科課程與真正的學(xué)科課程又不是同一個(gè)概念。真正的學(xué)科課程是指以經(jīng)典學(xué)科知識(shí)為內(nèi)容的課程，而學(xué)科課程的支持者事實(shí)上只是強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育不能忽視理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，他們混淆了知識(shí)與課程這兩個(gè)概念。批評(píng)者們所批評(píng)的則是職業(yè)教育課程所呈現(xiàn)的以下特征：

1．課程內(nèi)容與崗位任務(wù)關(guān)聯(lián)度低

傳統(tǒng)職業(yè)教育課程的首要特征是許多內(nèi)容的實(shí)用性不高。藥劑生產(chǎn)專業(yè)要設(shè)置化學(xué)基礎(chǔ)、醫(yī)學(xué)等課程；會(huì)計(jì)專業(yè)要設(shè)置經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)等課程；計(jì)算機(jī)輔助設(shè)計(jì)與制造專業(yè)則要設(shè)置機(jī)械工程材料、機(jī)械設(shè)計(jì)與力學(xué)基礎(chǔ)等課程。這些課程即所謂的專業(yè)基礎(chǔ)課，其內(nèi)容體系與大學(xué)課程很相似，只是簡(jiǎn)單一些而已。這些課程的設(shè)置是基于為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)這一理念，認(rèn)為這些課程雖然并不非常實(shí)用，但對(duì)于個(gè)體職業(yè)能力的形成具有長(zhǎng)遠(yuǎn)意義。由于這些知識(shí)通常都來(lái)源于經(jīng)典的學(xué)科知識(shí)，因此我們稱職業(yè)教育課程存在學(xué)科特征。

然而實(shí)際情況是，這些知識(shí)不僅難度大，大大超越了職校生的接受能力，而且對(duì)于職業(yè)能力的形成并無(wú)多大價(jià)值。當(dāng)然，若就“有用”而言，這些知識(shí)不可能毫無(wú)實(shí)踐價(jià)值，然而即使更為“偏遠(yuǎn)”的知識(shí)也可能有用。比如氣候?qū)W知識(shí)對(duì)護(hù)理專業(yè)的個(gè)體來(lái)說(shuō)也可能有用，，因?yàn)樵S多呼吸道疾病便是氣候引起的。那么護(hù)理專業(yè)是否要開(kāi)這門(mén)課程呢?顯然荒唐。問(wèn)題的關(guān)鍵在于我們必須根據(jù)教育的性質(zhì)、學(xué)習(xí)年限、個(gè)體的接受能力對(duì)課程內(nèi)容做出取舍，因?yàn)檎n程開(kāi)發(fā)必須基于兩個(gè)基本前提：(1)學(xué)習(xí)時(shí)間的有限性；(2)學(xué)習(xí)能力的有限性。

“專業(yè)基礎(chǔ)課”在傳統(tǒng)課程體系中核心地位的形成，既有實(shí)踐的原因，也有理論的原因。從實(shí)踐角度看，我國(guó)職業(yè)教育形態(tài)的學(xué)�；�，很容易導(dǎo)致其課程的學(xué)問(wèn)化。從理論角度看，強(qiáng)調(diào)專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)的重要性很大程度上是基于這樣的理念，即實(shí)踐能力是在理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上形成的，理論知識(shí)的學(xué)習(xí)對(duì)實(shí)踐能力形成具有至關(guān)重要的作用，且只要掌握好了理論知識(shí)，便很容易形成職業(yè)能力。傳統(tǒng)職業(yè)教育課程深深打上了“實(shí)踐是理論的延伸和應(yīng)用”這一思想的烙印。實(shí)際情況當(dāng)然并非如此。理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐能力形成的關(guān)系的復(fù)雜性遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了我們?cè)械恼J(rèn)識(shí)。

2．課程內(nèi)容沒(méi)有建立與崗位任務(wù)的聯(lián)系

當(dāng)然，傳統(tǒng)職業(yè)教育課程并非所有內(nèi)容都缺乏實(shí)踐價(jià)值。尤其是受德國(guó)雙元制課程和英美國(guó)家能力本位課程的影響，經(jīng)歷了20世紀(jì)90年代的課程改革之后，職業(yè)院校普遍意識(shí)到了突出個(gè)體實(shí)踐能力培養(yǎng)的重要性，增加了大量實(shí)用性課程。比如電氣自動(dòng)化專業(yè)的單片機(jī)技術(shù)及其應(yīng)用、PLC技術(shù)及其應(yīng)用等課程，國(guó)際商務(wù)專業(yè)的國(guó)際商務(wù)談判、商務(wù)英語(yǔ)函電等課程，建筑工程管理專業(yè)的工程項(xiàng)目管理、高層建筑施工等課程，其內(nèi)容都比較實(shí)用。此外，職業(yè)院校普遍還設(shè)置了大量專門(mén)訓(xùn)練個(gè)體職業(yè)能力的實(shí)踐課程，并明確規(guī)定了這些課程所要占的學(xué)時(shí)比例，通常至少不能低于50％。

盡管如此，就職業(yè)能力的形成而言，傳統(tǒng)課程還存在一個(gè)嚴(yán)重不足，即只關(guān)注了這些內(nèi)容本身，而沒(méi)有在這些內(nèi)容與崗位任務(wù)之間建立明確的聯(lián)系。翻開(kāi)這些課程的教材，其體例幾乎千篇一律，第一章總是緒論，每一章的第一節(jié)總是概述，每一節(jié)的第一點(diǎn)總是概念。教材以直接敘述知識(shí)為主要編寫(xiě)方式，基本沒(méi)有崗位任務(wù)的內(nèi)容。即使是一些聲稱根據(jù)實(shí)踐需要對(duì)知識(shí)進(jìn)行了嚴(yán)格篩選，所選內(nèi)容皆非常實(shí)用的課程，也未能超越這一教材編寫(xiě)模式。這些知識(shí)在實(shí)踐中的應(yīng)用被認(rèn)為是后續(xù)的實(shí)踐課程的任務(wù)。這樣，課程就被人為地分割為理論課程與實(shí)踐課程了。由于學(xué)科課程的形態(tài)便是純粹描述和解釋學(xué)科知識(shí)，傳統(tǒng)職業(yè)教育課程的形態(tài)與學(xué)科課程的形態(tài)比較類似，因此我們也稱職業(yè)教育課程存在學(xué)科特征。這一問(wèn)題的形成，和課程開(kāi)發(fā)者對(duì)課程概念的理解很膚淺相關(guān)。我國(guó)教育學(xué)中一度沒(méi)有課程理論，即使20世紀(jì)80年代末以來(lái)西方課程理論開(kāi)始進(jìn)入我國(guó)，由于時(shí)間比較短，大多數(shù)教師難以深刻理解課程的實(shí)質(zhì)，往往簡(jiǎn)單地把課程理解為“內(nèi)容”，而事實(shí)上對(duì)課程而言，組織比內(nèi)容重要得多。沒(méi)有圍繞著崗位任務(wù)組織課程內(nèi)容，不僅不能使個(gè)體認(rèn)識(shí)到個(gè)知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)的目的，明確知識(shí)在工作過(guò)程中的應(yīng)用領(lǐng)域，掌握知識(shí)應(yīng)用的具體路徑，更重要的是難以系統(tǒng)地確保課程內(nèi)容與崗位任務(wù)的相關(guān)性。事實(shí)上，許多課程所強(qiáng)調(diào)的與工作任務(wù)的相關(guān)都是一種模糊性相關(guān)，最終往往因老師“越講越多，越講越深”，陷入課程的偏離效應(yīng)而同歸到學(xué)問(wèn)化軌道。

3．教學(xué)方法主要是基于符號(hào)的講授

職業(yè)教育應(yīng)該有著與普通教育完全不同的教學(xué)形態(tài)。職業(yè)教育源于古代學(xué)徒制，而普通教育自產(chǎn)生以來(lái)便采取了學(xué)校形式。學(xué)徒制以模仿和實(shí)踐為主要教學(xué)方法，而學(xué)校教學(xué)是以教師講授、個(gè)體記憶和理解為主要教學(xué)方法。當(dāng)然講授并不一定意味著是教師直接陳述，教師可以采取“直接陳述”的形式，也可以采取“迂回陳述”的形式，后者就是啟發(fā)式教學(xué)。但是不論采取什么形式，這種教學(xué)辦法的主要特征是不會(huì)變的；(1)以語(yǔ)言、文字等符號(hào)為

媒介；(2)以記憶和理解為個(gè)體獲取新知識(shí)的主要途徑。因此我們往往把普通教育與教室、書(shū)本聯(lián)系起來(lái)，而把職業(yè)教育與作坊、店鋪聯(lián)系起來(lái)。

這兩種教育所采取的教學(xué)方法，和作為其課程內(nèi)容的知識(shí)的性質(zhì)是相適應(yīng)的。普通教育的課程內(nèi)容主要是理解知識(shí)，符號(hào)化的記憶和理解是獲得這種知識(shí)的主要途徑；而職業(yè)教育的課程內(nèi)容主要是“做”的方法和做本身，“做”是獲得這種知識(shí)的主要途徑。然而現(xiàn)代職業(yè)教育隨著教育形式的學(xué)�；�，其教學(xué)方法也完全偏向了普通教育。教學(xué)樓成了職業(yè)院校最為突出的建筑，符號(hào)化教材成了職業(yè)院校主要的教學(xué)載體，絕大多數(shù)教學(xué)采取的是“粉筆加講授”的形式。這就是10多年前已受到強(qiáng)烈批評(píng)的在黑板上教個(gè)體修機(jī)器，在教室里教個(gè)體種田的教學(xué)狀況。這種狀況至今沒(méi)有根本改變。這是職業(yè)教育課程的學(xué)科特征的第三個(gè)表現(xiàn)。

通常把造成這一狀況的原因歸結(jié)為學(xué)校場(chǎng)地、設(shè)備的短缺，而事實(shí)上這并非最為重要的原因，因?yàn)槲覀兘?jīng)�？吹綄W(xué)校教學(xué)資料大量閑置的現(xiàn)象。從課程開(kāi)發(fā)的角度看，比較重要的原因是：(1)教師對(duì)職業(yè)實(shí)踐理解的表面化。許多教師聲稱自己深知實(shí)踐的重要性，但事實(shí)上由于他們自己并沒(méi)有豐富的相關(guān)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，因而他們對(duì)實(shí)踐的具體細(xì)節(jié)并不了解，對(duì)其重要性也并沒(méi)有深刻的切身體會(huì)；(2)教學(xué)組織難度大。教師少，個(gè)體多，班級(jí)規(guī)模大是我國(guó)職業(yè)院校辦學(xué)的突出特征。面對(duì)眾多個(gè)體，講授式的集體教學(xué)是比較容易受到選擇的一種形式；(3)缺乏設(shè)計(jì)嚴(yán)密、精細(xì)的相關(guān)課程體系。前述兩個(gè)特征均意味著，職業(yè)教育尚沒(méi)有完全進(jìn)人圍繞“做”來(lái)設(shè)計(jì)課程的境界。

（二）為什么要解構(gòu)學(xué)科課程

職業(yè)教育課程的這種“學(xué)科特征”，對(duì)職業(yè)教育自身產(chǎn)生了嚴(yán)重影響。

首先，影響了社會(huì)與個(gè)體對(duì)職業(yè)教育價(jià)值的認(rèn)同。就個(gè)體發(fā)展而言，教育有兩個(gè)基本功能，即賦予身份和賦予能力。在這兩個(gè)功能中，職業(yè)教育要賦予個(gè)體身份幾乎是不可能的。除極少數(shù)面向特殊行業(yè)的職業(yè)教育外，如警官類專業(yè)，大多數(shù)職業(yè)教育都被人們視為低層次的教育，是不得已才選擇的教育。人們會(huì)大力批評(píng)這種觀念的不合理，但它是一個(gè)事實(shí)。這樣，職業(yè)教育要能被個(gè)體和社會(huì)認(rèn)可與接受，就必須最大限度地賦予個(gè)體能力。若不能獲得實(shí)用的、對(duì)于謀生有價(jià)值的能力，職業(yè)教育的價(jià)值就會(huì)受到懷疑。

因此，職業(yè)教育中雖然也有養(yǎng)成的因素，如職業(yè)陶冶，但職業(yè)教育在本質(zhì)上就是一種有著強(qiáng)烈就業(yè)指向性的教育。黃炎培把職業(yè)教育的目的定義為：“為個(gè)人謀生之準(zhǔn)備，一也；為個(gè)人服務(wù)社會(huì)之準(zhǔn)備，二也；為世界、國(guó)家增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備，三也”，其理解應(yīng)當(dāng)也正在于此。而事實(shí)上，古今中外的職業(yè)教育，無(wú)不把這一點(diǎn)作為其根本屬性。普通教育強(qiáng)調(diào)①

在“博”、“雅”中鍛煉人的品性，強(qiáng)調(diào)發(fā)展的內(nèi)隱性，職業(yè)教育則強(qiáng)調(diào)在目標(biāo)指向明確的內(nèi)容中訓(xùn)練人的職業(yè)能力，強(qiáng)調(diào)發(fā)展的外顯性。

職業(yè)教育課程的學(xué)科特征，嚴(yán)重影響了個(gè)體職業(yè)能力的形成，從而影響了社會(huì)與個(gè)體對(duì)職業(yè)教育價(jià)值的認(rèn)同。許多研究者認(rèn)為，職業(yè)教育在提升個(gè)體職業(yè)能力方面并沒(méi)有發(fā)揮出應(yīng)有的功能。有些實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生的生產(chǎn)率，和普通學(xué)校畢業(yè)生相比只略高一點(diǎn)，或根本就沒(méi)有什么優(yōu)勝之處。某職業(yè)學(xué)校對(duì)畢業(yè)生受企業(yè)歡迎度的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在被調(diào)研的70家單位中有7家單位表示對(duì)他們的畢業(yè)生非常滿意，占10.0％，60家單位表示比較滿意，占86.3％，有3家表示不滿意，占4.5％。

其次，未能激發(fā)個(gè)體對(duì)課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)興趣。個(gè)體學(xué)習(xí)興趣不高，教學(xué)秩序混亂，是職業(yè)院校教學(xué)普遍面臨的嚴(yán)重問(wèn)題。作者對(duì)上海市中等職業(yè)學(xué)校的一項(xiàng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，個(gè)體對(duì)自己學(xué)習(xí)態(tài)度評(píng)價(jià)不高，只有18.6％的個(gè)體認(rèn)為自己很認(rèn)真，73.9％的個(gè)體認(rèn)為自己只是有時(shí)候認(rèn)真；且教師對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)態(tài)度的評(píng)價(jià)比個(gè)體自己還消極，只有20.3％的教師認(rèn)為“多數(shù)很認(rèn)真”，而73.4％的教師認(rèn)為“只有少部分個(gè)體認(rèn)真”。

學(xué)習(xí)興趣不高，有生源的因素，但也有職業(yè)院校自身的因素。許多進(jìn)入職業(yè)院校的個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)抱有很高的期望值，他們希望在這里能學(xué)到適合自己能力水平的更加實(shí)用的課程。而現(xiàn)實(shí)與他們的期望相差很遠(yuǎn)，他們發(fā)現(xiàn)職業(yè)院校的課程與普通學(xué)校課程其實(shí)并無(wú)太大區(qū)別，這種情況嚴(yán)重影響到了個(gè)體的學(xué)興趣。一位期末考試交了白卷的個(gè)體在卷面上寫(xiě)下了這樣一段話：“花一個(gè)學(xué)期去搞基礎(chǔ)，還不是浪費(fèi)時(shí)間交白卷?都不去想想，開(kāi)一個(gè)高等數(shù)學(xué)，對(duì)專業(yè)幫助什么都沒(méi)有，也不去想，我們學(xué)什么專業(yè)的，個(gè)體怨氣有多大，課程安排不合理，還精品!”。這段話應(yīng)當(dāng)引起我們的深思。許多人認(rèn)為職業(yè)院校的個(gè)體天生就是“差”的，是沒(méi)法教好的，然而為什么成人中沒(méi)有這么多“差”的人。

職業(yè)院校教師厭教、個(gè)體厭學(xué)狀況的形成是非常復(fù)雜的綜合因素所致，課程改革不可能完全解決好這一問(wèn)題，然而課程改革是解決這一問(wèn)題的最為基礎(chǔ)和最為重要的途徑。所謂“基礎(chǔ)”，指課程不改革，其它改革的效應(yīng)將無(wú)法發(fā)揮；所謂“重要”，指課程改革是克服這一現(xiàn)狀的最為有力的手段。實(shí)施過(guò)項(xiàng)目課程的教師有個(gè)共同體驗(yàn)，即個(gè)體的學(xué)習(xí)興趣大大提高了，這是許多教師熱情地參與課程改革的原動(dòng)力。如何以應(yīng)用的方式給個(gè)體實(shí)用的知識(shí)，是目前職業(yè)教育課程改革的基本價(jià)值取向。

二、超越任務(wù)本位課程

然而，當(dāng)我們往前回溯，會(huì)發(fā)現(xiàn)這一改革并非今天才有。早在20世紀(jì)90年代就已針對(duì)職業(yè)教育課程的這些問(wèn)題進(jìn)行了一場(chǎng)轟轟烈烈的課程改革。其基本價(jià)值取向便是打破傳統(tǒng)的③②

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