【摘要】：信息技術的普及,加快了信息化教學的進程,為學習者的學習與思考提供了更加多樣化的支持。多媒體教學資源作為信息化教學進程中的產物,在中小學的應用越來越普遍,越來越多的教師開始將多媒體學習材料作為一種有效的教學輔助工具,用以提升教學的水平和質量。因此,設計不同類型的學習材料成為教育者實踐和研究的主要任務。在眾多影響因素中,學習材料的交互方式引起了研究人員的廣泛關注。本研究采用準實驗研究的方法,將學習資源的交互水平分為高交互水平和低交互水平兩個版本,將知識類型分成陳述性知識和程序性知識兩種類型。以多媒體學習理論的視角為出發(fā)點,將不同交互水平的課件資源作為學生的課前預習材料,利用多媒體技術平臺實現(xiàn)學生對交互式課件的預習、前測檢驗和后測檢驗以及認知負荷的調查等活動。本研究使用SPSS Statistics 22對收集的數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計和方差分析,以了解學習資源的交互水平對學生的認知負荷與學習成績是否具有顯著差異。此外,本研究還考慮到知識類型,基于認知負荷的角度去探究交互水平對不同知識類型下學生學習成績的影響。為進一步了解交互水平對學生所達到的認知水平的影響,本研究基于布盧姆教育目標分類標準,進一步對交互水平對學生所達到的認知水平目標的前三個維度(記憶、理解、應用)的影響進行了探究。因此,本研究共涉及兩個研究問題,問題一是在不考慮知識類型時,研究交互水平對學生認知負荷和學習成績的影響。問題二是在考慮知識類型時,研究交互水平對學生的認知負荷與學習成績的影響效果,并對學生所達到的認知水平目標的前三個維度進行研究。問題一采用單因素兩水平(交互水平:低交互水平、高交互水平)的實驗設計,以學習資源的交互水平為自變量,然后再分別以被試的學習成績和三種認知負荷測量指標(反應時、努力程度評價、材料難度評價)為因變量。問題二采用2(交互水平:低交互水平、高交互水平)X2(知識類型:陳述性知識、程序性知識)的實驗設計,以交互水平為組間變量,以知識類型為組內變量,以三種認知負荷和認知水平維度(記憶、理解、應用)的測驗結果為因變量。問題一的研究結果表明:高交互水平的學習資源能夠使學生產生較高的相關認知負荷,高交互更有利于提高學生的學習成績;高交互水平的學習資源能夠使學生產生較高的外在認知負荷,但是它不一定阻礙學生的學習。問題二的研究結果表明:對于陳述性知識,高交互水平的學習資源使學生產生的相關認知負荷較低,且高交互并不能給學生提供更好學習成績;相反,對于程序性知識,高交互水平的學習資源使學生產生的相關認知負荷較高,且高交互更有利于提高學生的學習成績。因此,高交互水平對程序性知識更有利。關于交互水平對學生所達到的認知水平目標的影響研究結果表明:對于陳述性知識,交互水平對學生所達到的“記憶”、“理解”、“應用”這三個維度的認知水平目標沒有影響;對于程序性知識,交互水平對學生所達到的“記憶”維度下認知水平目標沒有影響,但對“理解”和“應用”兩個維度下的認知水平目標有影響。
【學位授予單位】：華中師范大學
【學位級別】：碩士
【學位授予年份】：2018
【分類號】：G434
【圖文】：

技能三個領域，其中最為人熟知的是布盧姆在認知領域對教育目標的分類。該領域逡逑從低階思維技能到高階思維技能對認知過程目標進行了分類和排序，依次為：知識、逡逑理解、應用、分析、綜合、評價［１１］。如圖１．２所示。到二十世紀九十年代，布盧姆逡逑的學生Ｌｏｒｉｎ邋Ａｎｄｅｒｓｏｎ和Ｄ邋Ｋｒａｔｈｗｏｈｌ對布盧姆教育目標分類學進行了修訂，并在逡逑２００１年發(fā)布了修訂版的布盧姆教育目標分類學［１２］。修訂后的版本吸收了現(xiàn)代認知心逡逑理學的成果，從知識類型和認知過程兩個維度來對教育目標進行界定。并將原來每逡逑個類別下的名詞改為了動詞，并對分類中的序列進行了重新排序，如圖１．３所示。逡逑修訂后的版本選定了四種知識類型對其進行了描述，它們分別是事實性知識、概念逡逑性知識、程序性知識和元認知知識。并將認知過程維度劃分成記憶、理解、應用、逡逑分析、評價、創(chuàng)造這六個維度。逡逑氋階思維技能邐１邐高階思維技能逡逑￣邐評價邐倉賭邐７＼＂＂＂逡逑］邋｜邐￥１邐］邋Ｉ逡逑Ｗ邐＾邐—逡逑應用邐應用逡逑Ｈ邋—邐ｍｍ邋—逡逑—邐：￣￣￣￣＂Ｕ￣邐ｉｆｉｉｚ邐Ｌ１邋￣邐－逡逑低階思維技能邐低階思維技能逡逑圖１．２布盧姆教育目標分類（引自ＡｎｄｒｅｗＣｈｕｒＣｈｅｓ【１３］）邋圖１．３修訂版的布盧姆教育目標分類（同左）逡逑與布盧姆依據(jù)測量學標準所劃分的教育目標不同，加涅將學習結果分成五類：逡逑態(tài)度、動作技能、言語信息、智慧技能與認知策略［Ｗ。態(tài)度，加涅將態(tài)度看成是影逡逑響個體行為進行選擇的內部狀態(tài)

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本文編號：2791460