支持素養(yǎng)教育的“全人發(fā)展”教育目標(biāo)描述模型設(shè)計——基于皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論哲學(xué)內(nèi)核的演繹
發(fā)布時間:2021-09-05 10:49
以布魯姆教育目標(biāo)分類工作為代表,既有"教育目標(biāo)分類學(xué)"因?qū)?人性"肆意切割而一直令人不安。文章在持"作為一個整體的人在發(fā)展"態(tài)度的基礎(chǔ)上,從皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論(哲學(xué))的基本內(nèi)核出發(fā),在理解其知識觀的基礎(chǔ)上,推演得到一個"學(xué)科知識、問題解決、學(xué)科思維"教育目標(biāo)描述模型,并簡要討論了它的內(nèi)涵和意義。
【文章來源】:電化教育研究. 2018,39(12)北大核心CSSCI
【文章頁數(shù)】:8 頁
【部分圖文】:
全人發(fā)展教育目標(biāo)分層模型原型理解中請注意,這三個概念是由發(fā)生認(rèn)識論而來依據(jù)當(dāng)然是皮亞杰的兩個范疇說因此其最原初知識
2018年第12期(總第308期)使用學(xué)科知識、問題解決、學(xué)科思維替換上面的三個概念,我們得到了一個新的教育目標(biāo)分層結(jié)構(gòu)描述模型,如圖2所示。注意這個模型是直接從皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論(哲學(xué))而來,從對知識本質(zhì)的把握而來,從對學(xué)習(xí)過程(問題解決過程)的把握而來。實(shí)際上,我們此前已經(jīng)提出了這個模型,本文所做的工作,是為該模型尋找可靠的理論依據(jù),并在此基礎(chǔ)上,進(jìn)一步認(rèn)識它。[14]圖2面向?qū)W科的全人教育(教學(xué))目標(biāo)描述模型從皮亞杰兩個范疇說來看,在人的認(rèn)識過程中,物理范疇與邏輯數(shù)學(xué)范疇密不可分地共同運(yùn)行,一并發(fā)揮作用,在此基礎(chǔ)上提取出的知識與思維具有嚴(yán)格的內(nèi)在一致性?赡馨l(fā)生的疑問是,在知識和思維間增加過程層,是否會破壞知識與思維間的內(nèi)在一致性?實(shí)際上,將知識和思維分為兩層并在其間增加問題解決層,并不是割斷而是融合。它蘊(yùn)含的思想是,知識與思維恰是借助那個“邏輯的動態(tài)運(yùn)行過程”有機(jī)聯(lián)系在一起的,“過程”恰是用于說明是通過何種機(jī)制實(shí)現(xiàn)這種內(nèi)在一致性的。與前述教育目標(biāo)分類學(xué)的“科學(xué)分析”立場不同,我們這里不僅有分解,而且有整體,或者說,是在堅持整體性立場上的分解分析。筆者對這個模型是滿意的,對從認(rèn)識論開始的解釋方式也是滿意的:這個模型建立在皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論的基礎(chǔ)上,建立在新的知識觀的基礎(chǔ)上,可以實(shí)現(xiàn)知識與思維的內(nèi)在聯(lián)結(jié),也就能實(shí)現(xiàn)知識與加涅所鐘情的智慧技能的內(nèi)在聯(lián)結(jié),且也不會如加涅再將“身體技能”等切割在外,從而符合我們前面“作為一個整體的人在發(fā)展”的設(shè)定。(三)分層結(jié)構(gòu)模型的教育內(nèi)涵再分析由皮亞杰兩個范疇說的基本內(nèi)核,我們得到了一個?
【參考文獻(xiàn)】:
期刊論文
[1]從三維目標(biāo)走向核心素養(yǎng)[J]. 余文森. 華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版). 2016(01)
[2]談“核心素養(yǎng)”[J]. 李藝,鐘柏昌. 教育研究. 2015(09)
[3]寂寞身后事,蓄勢待來年——讓·皮亞杰(J.Piaget)逝世30周年祭[J]. 李其維. 心理科學(xué). 2010(05)
[4]修訂的布盧姆認(rèn)知教育目標(biāo)分類學(xué)的理論意義與實(shí)踐意義——兼論課程改革中“三維目標(biāo)”說[J]. 吳紅耘,皮連生. 課程.教材.教法. 2009(02)
[5]論梅洛-龐蒂的身體思想[J]. 鄭震. 南京社會科學(xué). 2007(08)
[6]皮亞杰晚年的“新理論”及其思考[J]. 蔣京川. 心理科學(xué)進(jìn)展. 2005(03)
[7]概念重建與我國課程創(chuàng)新——與《認(rèn)真對待“輕視知識”的教育思潮》作者商榷[J]. 鐘啟泉. 北京大學(xué)教育評論. 2005(01)
[8]認(rèn)真對待“輕視知識”的教育思潮——再評由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論[J]. 王策三. 北京大學(xué)教育評論. 2004(03)
[9]皮亞杰與康德主義[J]. R.基奇納,熊哲宏. 哲學(xué)譯叢. 1993(04)
博士論文
[1]皮亞杰理論與康德先天范疇體系研究[D]. 熊哲宏.華東師范大學(xué) 2002
本文編號:3385212
【文章來源】:電化教育研究. 2018,39(12)北大核心CSSCI
【文章頁數(shù)】:8 頁
【部分圖文】:
全人發(fā)展教育目標(biāo)分層模型原型理解中請注意,這三個概念是由發(fā)生認(rèn)識論而來依據(jù)當(dāng)然是皮亞杰的兩個范疇說因此其最原初知識
2018年第12期(總第308期)使用學(xué)科知識、問題解決、學(xué)科思維替換上面的三個概念,我們得到了一個新的教育目標(biāo)分層結(jié)構(gòu)描述模型,如圖2所示。注意這個模型是直接從皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論(哲學(xué))而來,從對知識本質(zhì)的把握而來,從對學(xué)習(xí)過程(問題解決過程)的把握而來。實(shí)際上,我們此前已經(jīng)提出了這個模型,本文所做的工作,是為該模型尋找可靠的理論依據(jù),并在此基礎(chǔ)上,進(jìn)一步認(rèn)識它。[14]圖2面向?qū)W科的全人教育(教學(xué))目標(biāo)描述模型從皮亞杰兩個范疇說來看,在人的認(rèn)識過程中,物理范疇與邏輯數(shù)學(xué)范疇密不可分地共同運(yùn)行,一并發(fā)揮作用,在此基礎(chǔ)上提取出的知識與思維具有嚴(yán)格的內(nèi)在一致性?赡馨l(fā)生的疑問是,在知識和思維間增加過程層,是否會破壞知識與思維間的內(nèi)在一致性?實(shí)際上,將知識和思維分為兩層并在其間增加問題解決層,并不是割斷而是融合。它蘊(yùn)含的思想是,知識與思維恰是借助那個“邏輯的動態(tài)運(yùn)行過程”有機(jī)聯(lián)系在一起的,“過程”恰是用于說明是通過何種機(jī)制實(shí)現(xiàn)這種內(nèi)在一致性的。與前述教育目標(biāo)分類學(xué)的“科學(xué)分析”立場不同,我們這里不僅有分解,而且有整體,或者說,是在堅持整體性立場上的分解分析。筆者對這個模型是滿意的,對從認(rèn)識論開始的解釋方式也是滿意的:這個模型建立在皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論的基礎(chǔ)上,建立在新的知識觀的基礎(chǔ)上,可以實(shí)現(xiàn)知識與思維的內(nèi)在聯(lián)結(jié),也就能實(shí)現(xiàn)知識與加涅所鐘情的智慧技能的內(nèi)在聯(lián)結(jié),且也不會如加涅再將“身體技能”等切割在外,從而符合我們前面“作為一個整體的人在發(fā)展”的設(shè)定。(三)分層結(jié)構(gòu)模型的教育內(nèi)涵再分析由皮亞杰兩個范疇說的基本內(nèi)核,我們得到了一個?
【參考文獻(xiàn)】:
期刊論文
[1]從三維目標(biāo)走向核心素養(yǎng)[J]. 余文森. 華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版). 2016(01)
[2]談“核心素養(yǎng)”[J]. 李藝,鐘柏昌. 教育研究. 2015(09)
[3]寂寞身后事,蓄勢待來年——讓·皮亞杰(J.Piaget)逝世30周年祭[J]. 李其維. 心理科學(xué). 2010(05)
[4]修訂的布盧姆認(rèn)知教育目標(biāo)分類學(xué)的理論意義與實(shí)踐意義——兼論課程改革中“三維目標(biāo)”說[J]. 吳紅耘,皮連生. 課程.教材.教法. 2009(02)
[5]論梅洛-龐蒂的身體思想[J]. 鄭震. 南京社會科學(xué). 2007(08)
[6]皮亞杰晚年的“新理論”及其思考[J]. 蔣京川. 心理科學(xué)進(jìn)展. 2005(03)
[7]概念重建與我國課程創(chuàng)新——與《認(rèn)真對待“輕視知識”的教育思潮》作者商榷[J]. 鐘啟泉. 北京大學(xué)教育評論. 2005(01)
[8]認(rèn)真對待“輕視知識”的教育思潮——再評由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論[J]. 王策三. 北京大學(xué)教育評論. 2004(03)
[9]皮亞杰與康德主義[J]. R.基奇納,熊哲宏. 哲學(xué)譯叢. 1993(04)
博士論文
[1]皮亞杰理論與康德先天范疇體系研究[D]. 熊哲宏.華東師范大學(xué) 2002
本文編號:3385212
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