近年來，隨著高等教育大眾化的到來和深人發(fā)展，一大批新建本科院校相繼涌現(xiàn)，我們統(tǒng)稱之為應用型本科高校，由于這些院校發(fā)展歷史相對較短，規(guī)模迅速擴大，導致生師比急劇增長，學校為了改變這一狀況，加大了年輕教師的引進力度，目前應用型本科高校新進教師一般都具有博士或碩士學位，人們普遍認為，他們專業(yè)知識豐富淵博，具有獨立進行學科研究和學術相關活動的能力，不需要進一步發(fā)展。然而，專業(yè)上的學術水平并不意味著其在教學方面具有很強的能力，這就對這類高校的教師專業(yè)發(fā)展提出了新的更高要求。從國外發(fā)達國家的經(jīng)驗來看，將教師的專業(yè)發(fā)展作為提高高等教育質量的主要抓手，并取得了顯著的成效。有研究者認為，對于確保美國高等教育機構質量以及對機構改革的支持而言，高校教師發(fā)展已成為一種關鍵的策略性手段。因此如何促進教師專業(yè)發(fā)展或者是怎樣的教師發(fā)展問題引發(fā)了越來越多人的關注。對于在應用型本科高校促進大學教師發(fā)展首先要弄明白教師專業(yè)發(fā)展的內涵：大學教師專業(yè)發(fā)展是以提高高校教師教學水平為核心，促進他們有效完成各種工作任務的有關理念、方法和實踐的綜合性框架，包括教學發(fā)展、組織發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、個人發(fā)展等，從而達到增進教學、研究及服務等專業(yè)知識與精神，主要目的在于促進個人自我實現(xiàn)，提升學校學術文化，達成學校教育目標，從而提升整體教育質量。通過對大學教師專業(yè)發(fā)展內涵的闡釋，我們認為完整的應用型本科高校教師專業(yè)發(fā)展計劃應該體現(xiàn)在教學、科研和社會服務三個方面。

　　1 教師專業(yè)發(fā)展過程中的教學與科研關系關于教學與研究之關系，究為相輔相成，抑是相克相抵，常為學者辯爭之論題。我們以為研究與教學在一適當平衡安排下，研究不但不與教學相克，而且相輔相成。因為教師只有通過研究才能使其教學更有內容，更有創(chuàng)造性之發(fā)揮；同時，也只有通過教學才能使其研究更有生命，更有心靈上之沖擊。然而在當前應用型本科院校的教育實踐過程中，即使不斷努力提高教學質量，并假稱卓越的教學也作為職業(yè)成功的績效指標。從道德角度講，這可能會造成十分尷尬的局面。注重研究的大學教師可能會在職業(yè)方面獲得成功，盡管那些注重教學的教師會贏得一些道德安慰，但重要的是會失去職業(yè)上的發(fā)展。因此，大學教師重科研輕教學更是早已司空見慣。這種偏差在我們所使用的語言里也可以看得出來：我們把研究看成“機會”，而把教學當作“負擔”。教師的研究功能被無限放大，而教學功能卻日漸式微，當前大學教師的四種主要角色是：“專業(yè)研究人員，專業(yè)培訓人員，教師和知識分子”，然而存在著后二者將會被前兩者角色所覆蓋的威脅。以教學為中心的呼聲在教師職稱評定和各種評先評優(yōu)的科研量化指標前顯得蒼白無力，導致這一現(xiàn)象的根本原因在于學校和教師自身將教學與學術置于一種二元分化的地位，并且對于“學術”本身的認識還停留在傳統(tǒng)觀念上，顯得比較單一和狹隘，認為只有發(fā)表科研論文和申報課題才算是學術，對于教學，在大學里與科研始終是二分的，很難將教學上升到學術的層面加以理解。

　　同時，目前應用型本科高校教師在科研上投人的時間和精力越來越多，甚至是占用了教學的時間，且科研對于教學的反哺功能日漸消退，很多科研與教學無關、與學生無涉。伯頓·克拉克認為：“現(xiàn)代科研的需要，強行規(guī)定，越來越多的科研份額變得安排在承擔教學系統(tǒng)的系之外，而且進一步安排在大學之外。

　　這些地方，可能有或者可能沒有它們自己的教學形式和科研學徒的參與，它們明確地把科研活動從大學的教學單位和中心的課程構架中分離出去，這個趨勢叫做‘科研漂移’。”-6 這種教學與科研的分化以及“研究漂移”現(xiàn)象的出現(xiàn)，是應用型本科高校的教師專業(yè)發(fā)展失去了本真，教學與科研的“雙輪驅動”變成了“獨輪車”，且這個“獨輪車”還慢慢偏離了航線，科研成為了拿積分、爭經(jīng)費、評職稱的工具，對人才培養(yǎng)貢獻度在不斷減弱。富勒(Fuller)描述了教學和科研過去常常是相輔相成的：“??教學指導著研究的發(fā)展方向，而研究則打破了教學的墨守成規(guī)的傾向??然而，這兩種功能之問相互制衡正處于被破壞的危險之中。一方面，教學演化成學歷文憑的分發(fā)，另一方面，研究成為了知識分子的私人財產(chǎn)：前者受到就業(yè)市場所驅動，后者受到未來市場所驅動。” 這些都說明了目前教學與科研之分化多么嚴重，到了應該為教學正名的時刻了。亞里斯多德曾說：“教學是最高的理解形式。”作為教師，如果不將教學作為自己的主業(yè)，甚至不承擔教學任務，不對教學進行研究，不將教學作為一門學術性事業(yè)，都不能被稱為稱職或合格的教師，那么教師專業(yè)發(fā)展的本質將扭曲，其發(fā)展意蘊也將蕩然無存，失去正確的航向，無法為人才培養(yǎng)質量的提高提供不竭的動力，更將導致大學功能的嚴重失調。因為教學學術是“大學教師自覺地對于‘如何才能更好地傳播本專業(yè)高深知識’所進行的科學研究的成果。” 它是教學與科研的有機結合，是為了教學的研究，是作為教學型應用型本科院校教師的專業(yè)發(fā)展的必然路徑。

　　2 教學學術內涵闡釋美國前卡耐基教學促進基金會主席厄內斯特·博耶(Ernest L．Boyer)于1990年出版《學術水平反思》一書，提出了教學學術理念并掀起了世界范圍內的教學學術運動。這一理念對于我國高校特別是應用型高校的教學和科研觀念以及教師專業(yè)發(fā)展具有重要的啟發(fā)意義。

　　博耶認為學術不應該專指“發(fā)現(xiàn)”或基礎研究，筆耕文化傳播，不應只是一個只為“發(fā)現(xiàn)”服務的術語，還應包括四種相互聯(lián)系的學術，分別是探究的學術，即傳統(tǒng)的專業(yè)研究工作；整合的學術，即加強和建立各學科之間聯(lián)系的研究；應用的學術，即理論知識應用與實踐的研究；教學的學術，即通過教學與咨詢來傳播知識的學術，也即對對教學展開研究。但博耶并沒有對為什么教學是一種學術問題進行深人闡述，其后繼者舒爾曼認為教學的過程與科研一樣，需要不斷的分析、反思與探索。正如卡羅琳·克萊博所明確指出的：“教學學術本質上是教學活動的一個方面，是教學活動推展的內在動力，它表明，教學活動是一個有著學術探究與學術實踐目的的實踐行動。”

　　博耶的教學學術思想為大學教師專業(yè)化提供了一個新的視角，他敏銳地觀察到了教學本質、認識到了教學具有學術性，體識到了知識的傳播也像知識的發(fā)現(xiàn)和應用一樣，需要教師去認真研究，也成為一種學術。教學學術表現(xiàn)為教師對教學理論與實踐相結合的經(jīng)驗性反思，是和科研具有同樣學術特征的工作。