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中國師范教育改革發(fā)展的理論問題研究

發(fā)布時間:2016-09-30 11:28

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中國師范教育改革發(fā)展的理論問題研究 2012-07-30

我國的師范教育,歷經(jīng)半個世紀的發(fā)展,已形成包括職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)兩大系統(tǒng)的完整獨立的體系。這種典型的獨立定向型教師教育體系,適應(yīng)了計劃經(jīng)濟體制下教育事業(yè)發(fā)展的需要,對我國教師隊伍的建設(shè)發(fā)揮了積極的、不可替代的作用。改革開放以來,隨著市場經(jīng)濟體制的建立和高等教育體制改革的深入,傳統(tǒng)的封閉式師范教育體系出現(xiàn)了逐步向開放式教師教育發(fā)展的趨勢。1999年6 月頒布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》提出:“加強和改革師范教育,大力提高師資培養(yǎng)質(zhì)量。調(diào)整院校的層次和布局,鼓勵綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作,探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院。”這意味著50年來建立的獨立定向型師范教育體系將走向開放。這是一個重大的轉(zhuǎn)折。

封閉定向型和開放非定向型兩種體制孰優(yōu)孰劣爭論已久,是否就是由于師范性和學(xué)術(shù)性孰強孰弱而引起的?因此,有必要對教師職業(yè)本身的特點加以探究。本文從以下四個方面進行概述,以期為當(dāng)前我國教師教育的改革和發(fā)展提供理論依據(jù)和實施策略。

一、教師職業(yè)專業(yè)化研究

1986年《中華人民共和國義務(wù)教育法》頒布后,當(dāng)務(wù)之急是要在全國建設(shè)一支高質(zhì)量的中小學(xué)師資隊伍。為保證師資質(zhì)量,政府制定了不同層次教師的學(xué)歷標準。盡管師范院校的數(shù)量與規(guī)模也在擴大,但仍然無法提供足夠的師資,且培養(yǎng)質(zhì)量不高。為此,研究者傾向于通過更加嚴格的制度化措施,提高師范教育的培養(yǎng)與培訓(xùn)質(zhì)量,并通過研究發(fā)達國家的師范教育以尋求有效的辦法。

圍繞如何培養(yǎng)合格教師,提高教育工作的專業(yè)水平,關(guān)于教師或者教學(xué)工作是否是一種專門職業(yè)及其專業(yè)化的爭論由來已久,而且在各國師范教育發(fā)展中長期存在[1]。20世紀50 年代首先在美國興起的專業(yè)結(jié)構(gòu)功能理論,通過與該學(xué)派總結(jié)的一般專業(yè)最核心的五個指標進行對照,得出教師并非是一種真正的專業(yè)的結(jié)論[2];1955 年召開的世界教學(xué)專業(yè)組織會議研討了教師專業(yè)問題,推動了教師專業(yè)組織的形成和發(fā)展[3];1966 年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織提出的《關(guān)于教師地位的建議》,被認為是首次以官方文件形式對教師專業(yè)化作出的明確說明。該建議提出:“應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè),這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù),它是一種公共的業(yè)務(wù)[4]。這與60年代各國對不合格教師數(shù)量增加、 教育質(zhì)量下降的擔(dān)憂有關(guān)。它提供了一種對提高教師專業(yè)化的普遍要求與政策支持。事隔30年后,這一原則在國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織提出的同名文件中又得到重申[5]。

進入80年代后,在《霍姆斯報告》的推動下,教學(xué)專業(yè)化很快在美國成為一場持續(xù)至今的改革運動[6]。該報告認為要提高教學(xué)質(zhì)量,一要確立教學(xué)工作的專業(yè)性地位,二要建立起與這一專業(yè)性職業(yè)相應(yīng)的衡量標準。師范教育的責(zé)任就在于培養(yǎng)出訓(xùn)練有素的達到專業(yè)化標準的教師,以教師的專業(yè)化實現(xiàn)教學(xué)的專業(yè)化,并使教師贏得較高的社會地位[7]。 該報告被視為倡導(dǎo)教學(xué)工作專業(yè)化的有力文件而得到廣泛引用[8]。

通過對國外研究的介紹和總結(jié),國內(nèi)的研究者也在教師專業(yè)化問題上作了積極探索。拙著《師范教育論》分析了教師職業(yè)的特性,認為雖然可以明確教師的勞動是不同于其他形式勞動的一種特殊勞動,是一種不可或缺的獨立的社會職業(yè),但教師勞動的產(chǎn)品是作為受教育者的學(xué)生在知識、素質(zhì)、能力、個性品質(zhì)等諸方面的提升,某個教師的某種直接作用的效果往往較難以定量的方法確定,也不易看到立竿見影的效應(yīng),因此與醫(yī)生、律師等專業(yè)相比,教師職業(yè)是具有一定替代性的專門職業(yè)[9]。有學(xué)者則指出:在社會功能層面, 教學(xué)工作作為一種人類的社會實踐活動,其社會功能得到了廣泛的肯定;在專業(yè)發(fā)展制度層面,盡管教學(xué)工作的專業(yè)發(fā)展制度已成為高等教育制度的一個重要組成部分,但其所建基的學(xué)科基礎(chǔ)——教育學(xué)科的科學(xué)性至今受到質(zhì)疑;在專業(yè)組織層面,雖然教學(xué)工作者建立了廣泛的專業(yè)組織,但與其他專業(yè)相比,無論是在其所享有的自治權(quán)方面,還是在組織的權(quán)威性方面都存在著一定的差距,因此教師還不是嚴格意義上的專業(yè)[10]。但研究者都對教師或教學(xué)工作的專業(yè)化持普遍支持的態(tài)度。相信教師職業(yè)或者說是教學(xué)工作在專業(yè)化方向上將不斷取得進展。1993年頒布的《中華人民共和國教師法》已首先以立法的形式明確將教師列為履行教育教學(xué)工作的專業(yè)人員,這對于教師職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展十分有利。

可以這樣認為,對教師專業(yè)化的關(guān)注,基本的出發(fā)點是要持續(xù)提高教師教育的專門性,并使教師這一職業(yè)發(fā)展成為普遍認可的專業(yè),以改善教師的地位,提高教師的職業(yè)素養(yǎng)。盡管研究結(jié)果表明教師還不能被稱為嚴格意義上的專業(yè),但研究使人們看到了教師工作的重要性,使教師專業(yè)化得到普遍的支持。恰恰因此,就更需要政府通過加強財政撥款提高教師職業(yè)待遇,需要社會形成良好的尊師重教氛圍,才能更有利于教育事業(yè)的健康發(fā)展;教師也應(yīng)該有意識地通過提高教育教學(xué)質(zhì)量和加強自身修養(yǎng),贏得社會的認可和尊重。實際上,我國教師專業(yè)化的前景確實不容樂觀。僅就教師的學(xué)術(shù)資格而言,1997年,在1141.4萬教師中,具有本科學(xué)歷的教師,占初中教師的比例僅為10.6%,占高中教師的比例也不過60.7%[11]。近年來教師職業(yè)的待遇和社會吸引力有所提高,但與醫(yī)生、公務(wù)員等其他職業(yè)相比,收入水平仍偏低[12]。而作為師資培養(yǎng)與培訓(xùn)的師范院校,普遍存在經(jīng)費困難、設(shè)備簡陋、學(xué)科單一、師資隊伍學(xué)術(shù)水平不高等諸多弊端[13]。當(dāng)前,更直接和富有實效的途徑,就是政府通過加大對師范教育的經(jīng)費資助,加強師范院校的辦學(xué)實力,同時提高教師職業(yè)待遇,以加強教師職業(yè)的吸引力。只有當(dāng)教師的職業(yè)收入相對較高時,教師資源才會越來越充足,而且也有條件采取嚴格的資格證書制度,保證教師隊伍的質(zhì)量。

二、教師教育中的學(xué)術(shù)性與師范性之爭

就一般意義而言,師范性主要是指培養(yǎng)教師所不可缺少的特殊性課程與要求,具體指教師職業(yè)道德、教育學(xué)相關(guān)課程和一些基本的技能、技巧與組織管理能力的培養(yǎng)。學(xué)術(shù)性則關(guān)注這樣三個層面:一是指與綜合性大學(xué)同類系科相比,師范院校內(nèi)各系科教師在科研中所表現(xiàn)出的學(xué)術(shù)水平的高低;二是同類學(xué)科教學(xué)內(nèi)容上所反映出來的專門化水平和學(xué)術(shù)前沿的程度;三是學(xué)生從事學(xué)科研究的能力[14]。在師范教育發(fā)展過程中,隨著時代的變遷以及對教師素質(zhì)要求的變化,時而強調(diào)師范性,要求加強教育學(xué)科課程的學(xué)習(xí)和重視教學(xué)實習(xí)與見習(xí)、增加其課時數(shù);時而強調(diào)學(xué)術(shù)性,強調(diào)學(xué)科知識的學(xué)習(xí)和提高學(xué)科課程的比例。便是所謂的學(xué)術(shù)性與師范性之爭[15]。顯然,可以把教師教育中的師范性抽象為培養(yǎng)教師這一任務(wù)規(guī)定的特殊性,即該職業(yè)對從業(yè)人員確有不同于其他職業(yè)的一些特殊要求。這和我們所討論的專業(yè)化問題緊密相關(guān)。而所謂的學(xué)術(shù)性,則是對在教師培養(yǎng)中可比較的學(xué)科知識與研究水平在程度上的差異的強調(diào),以及對這種差異可能帶來的教育質(zhì)量不高與教師職業(yè)適應(yīng)能力較低的擔(dān)憂。

盡管歐內(nèi)斯特·博耶在《學(xué)術(shù)水平反思》一書中提出的教學(xué)同樣應(yīng)是一門學(xué)術(shù)性的事業(yè),亦即教學(xué)同樣有其學(xué)術(shù)水平的觀點,,為越來越多的國內(nèi)教育理論界人士所贊同,但由此得出的師范性包含部分學(xué)術(shù)性的結(jié)論,又不免有些繞回到老路上的感覺。從其所強調(diào)的核心意義看,師范性與學(xué)術(shù)性之爭主要源于教師教育中雙重學(xué)科基礎(chǔ)所形成的結(jié)構(gòu)性矛盾。

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