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教育技術(shù)理論的范疇體系與核心問題 9674字 投稿：雷嚤嚥

全文9頁 共9674字

 

 

學前教育投入體制機制是指為了實現(xiàn)學前教育普及與質(zhì)量提升的目標，保障學前教育經(jīng)費的充足、公平和效益而形成的關于經(jīng)費投入、分配和使用的規(guī)則體系和運行方式，包括政府財政投入責任體系、教育成本分擔體系、經(jīng)費分配機制等等。學前教育投入體制機制是保障并提高學前教…

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作者：安濤李藝

現(xiàn)代遠程教育研究 2014年06期

　　 中圖分類號：G40-057 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195(2014)02-0016-07 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2014.02.003

 

　　 隨著技術(shù)時代的到來，教育技術(shù)在教育中的作用日漸凸顯，教育技術(shù)學作為教育科學的一個分支學科，逐漸成為一門“顯學”。教育技術(shù)理論的形成不但需要卓有成效的教育技術(shù)實踐，還需要從其發(fā)展的“邏輯”之維和“現(xiàn)實”之維加以把握。在邏輯維度，建構(gòu)一個自洽的教育技術(shù)理論范疇體系，可以揭示教育技術(shù)存在的普遍規(guī)律；在現(xiàn)實維度，探討中國語境下教育技術(shù)的核心問題，有助于尋找中國教育技術(shù)理論安身立命的“居所”。兩個維度相輔相成，有助于加深對教育技術(shù)的認識，促進我國教育技術(shù)理論的發(fā)展。

 

　　 一、科學理論的范疇及建構(gòu)原則

 

　　 范疇是哲學和科學中基本概念的高級形式，它能成為哲學和各門科學體系的骨骼和脈絡，能反映出一個理論體系完整的概貌。在哲學和科學體系中，范疇是客觀現(xiàn)實最一般存在形式的反映，是人類認識史的階段和總結(jié)，是邏輯思維反映和把握對象的基本形式，在哲學和各門科學中具有最廣泛的概括性與適用性。(彭漪漣，2000)恩格斯指出，“要思維就必須有邏輯范疇”，(中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1972b)范疇是我們“認識世界的過程中的一些小階段，是幫助我們認識和掌握自然現(xiàn)象之網(wǎng)的網(wǎng)上紐結(jié)”。(中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1974)從某種意義上說，任何哲學或科學的理論系統(tǒng)都是一個范疇系統(tǒng)，因為“任何一門科學成熟的標志，總是表現(xiàn)為將已經(jīng)取得的理性知識的成果——概念、范疇、定律和原理系統(tǒng)化，構(gòu)成一個科學的理論體系。這種理論體系不是零碎知識的匯集，也不是一些定律的簡單拼湊，更不是許多科學事實的機械湊合，而是有其一定內(nèi)部結(jié)構(gòu)的、相對完整的知識體系，或者說，是反映對象本質(zhì)、對象發(fā)展規(guī)律的概念系統(tǒng)。”(彭漣漪，1991)

 

　　 對于一個科學理論體系而言，，范疇如同網(wǎng)上的紐結(jié)，彼此之間不是相互孤立、互不相干的，而是具備一定的內(nèi)在聯(lián)系，呈現(xiàn)為一個彼此開放的動態(tài)系統(tǒng)。在這個系統(tǒng)作整體性、目的性和適應性的運作過程中，范疇不斷依賴人的思維特性，選擇自己的表達方式。(汪涌豪，1999)需要指出的是，科學理論的范疇不是永恒、一成不變的，而是歷史性產(chǎn)物。所以說，范疇也必然會隨著時代和人們認識的進步而發(fā)生變化。“每一個時代的理論思維，都是一種歷史的產(chǎn)物，它在不同的時代具有完全不同的形式，同時具有完全不同的內(nèi)容。”(中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1995a)

 

　　 那么，如何建構(gòu)一個科學理論的范疇體系呢?馬克思的《資本論》為我們樹立了光輝的榜樣�！顿Y本論》的創(chuàng)立堅持了兩條重要原則，即邏輯與歷史相統(tǒng)一的原則和從抽象上升到具體的原則。對于邏輯與歷史相統(tǒng)一的原則，恩格斯指出“歷史從哪里開始，思想進程也應當從哪里開始。而思想進程的進一步發(fā)展不過是歷史過程在抽象的理論上前后一貫的形式上的反映。這種反映是經(jīng)過修正的，是按照現(xiàn)實的歷史過程本身的規(guī)律修正的。這時，每一個要素可以在它完全成熟而具有典范形式的發(fā)展點上加以考察。”(嚴強，2000)這就要求科學范疇體系的邏輯結(jié)構(gòu)必須與科學的現(xiàn)實基礎相一致，是科學事實的再現(xiàn)。“任何學科的科學范疇體系都是對已經(jīng)發(fā)生的社會生活的再現(xiàn)，它必須將歷史客觀、真實地展示出來。”(中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1972a)而從抽象到具體的過程是一個“對象的規(guī)定性不斷增加的過程”，(嚴強，2000)即從簡單、抽象的范疇入手，逐漸上升到復雜、具體的范疇。從抽象上升到具體的方法，是“思維用來掌握具體并把它當作一個精神上的具體再現(xiàn)出來的方式，但決不是具體本身的產(chǎn)生過程”。(中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1972a)而這個過程中的任何一個范疇，“只是認識具體事物的一個階段，因為我們永遠不會完全認識具體事物。一般概念、規(guī)律等等的無限總和才提供完全具體事物。”(中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1990)從抽象上升到具體的方法還是一種“從后思索”的方法，正如馬克思指出，“對人類生活形式的思索，從而對它的科學分析，總是采取同實際發(fā)展相反的道路。這種思索是從事后開始的，就是說，是從發(fā)展過程的完成的結(jié)果開始的。”(中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1975)這種認識事物途徑的逆向性思維，有助于我們深入把握事物的本質(zhì)問題。

 

　　 二、教育技術(shù)理論的范疇體系

 

　　 由于范疇是“表現(xiàn)一定社會、主體的存在形式與存在規(guī)定，常常只是個別的側(cè)面”，(中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1995b)所以，根據(jù)范疇反映事物及其層面的不同，一個科學理論的范疇體系也存在一定的結(jié)構(gòu)和層次。美國社會學家羅伯特·金·默頓的理論結(jié)構(gòu)分析方法，將理論分成三個層次，即微觀的操作性假設、中層理論和綜合理論。教育技術(shù)理論的范疇也可以根據(jù)這三個層面進行區(qū)分和建構(gòu)。

 

　　 作為一種事實性存在，教育技術(shù)的發(fā)生發(fā)展由來已久。人們對“教育技術(shù)”的運用和探討一直存在于教育活動之中，甚至有人認為“從教育產(chǎn)生的第一天起，就有了教育技術(shù)”。隨著教育的發(fā)展和技術(shù)的進步，教育技術(shù)的表現(xiàn)形態(tài)日益豐富，對教育技術(shù)的探討也不斷深入，研究者也試圖形成一個綜合的、具有包容性的教育技術(shù)認識。在教育技術(shù)中層的“有限現(xiàn)象”層面，可以認為教育技術(shù)包括解決教育、教學問題中所運用的媒體技術(shù)和系統(tǒng)技術(shù)。(尹俊華，2002)即教育技術(shù)表現(xiàn)為“教學媒體”和“教學設計”兩種現(xiàn)象。在教育技術(shù)的微觀操作層面，必然會“涌現(xiàn)微觀而且必要的操作性假設”，教育技術(shù)的“分析”、“設計”、“開發(fā)”、“使用”和“評價”構(gòu)成了教育技術(shù)微觀理論的主要范疇。

 

　　 1.“教育技術(shù)”：教育技術(shù)理論的核心范疇

 

　　 我們認同“‘教育技術(shù)’是一個不可再分的最簡單、最抽象的概念。它不以任何東西為前提，不以任何東西為中介”。(汪基德等，2009)“教育技術(shù)”這個概念本身具有最強的統(tǒng)攝力，而且不同的教育技術(shù)觀影響著不同的教育技術(shù)認識和實踐的方向。因此，我們把“教育技術(shù)”作為思維起點和核心范疇，并從教育技術(shù)的“是什么”、“為什么”、“怎么做”三方面對“教育技術(shù)”進行理論把握。

 

　　 首先，“是什么”旨在揭示教育技術(shù)的本質(zhì)，這反映了對教育技術(shù)的根本認識。教育技術(shù)是一種特殊的技術(shù)形態(tài)，是教育與技術(shù)的“相遇”了。技術(shù)考慮的問題在于“事情應當怎樣做”，而“怎樣教育”則是教育面臨的關鍵問題。于是，“教育”和“技術(shù)”便天然地“相遇”，“怎樣教育”成為教育技術(shù)的安身立命之本。所以說，在本質(zhì)上，教育技術(shù)是教育和技術(shù)相互作用的產(chǎn)物，它既是一個教育與技術(shù)相互作用的過程，也是教育和技術(shù)相互作用的結(jié)果。并且，教育和技術(shù)都因為對方的作用而發(fā)生了改變，因此，在某種意義上，教育技術(shù)是“教育技術(shù)化”和“技術(shù)教育化”的統(tǒng)一。

 

　　 需要注意的是，在教育技術(shù)實踐中，教育技術(shù)往往以教學媒體的形式發(fā)揮作用，但教育技術(shù)不僅是物化形態(tài)的技術(shù)設備，還包括智能形態(tài)的知識和技能。物化的教學媒體和設備是教育技術(shù)的物質(zhì)承擔者和可見標志，教學媒體的使用還需要教育技術(shù)知識和技能的支持，否則，教學媒體便形同虛設，固有的教學功能難以得到發(fā)揮。

 

　　 其次，“為什么”旨在揭示教育技術(shù)的價值和存在的“意義”。教育技術(shù)的價值在于外在手段價值和內(nèi)在目的價值的統(tǒng)一。一方面，首先進入教育活動視野的是教育技術(shù)的手段價值。在教育過程中，教育技術(shù)往往以技術(shù)工具的形式參與教育活動，提高教學效率，優(yōu)化教育活動，改善教育的現(xiàn)狀和存在空間。另一方面，如同其他技術(shù)一樣，教育技術(shù)深層次的目的價值在于促進人的發(fā)展。教育技術(shù)是借技術(shù)之力推動教育發(fā)展，并趨于臻美，而教育是人獲得自由覺醒和生命發(fā)展的重要途徑。因此，教育技術(shù)價值的最終指向是人的自由、全面和充分的發(fā)展。

 

　　 通常，學者們往往懷有海德格爾式的技術(shù)“思鄉(xiāng)病”，對現(xiàn)代技術(shù)持有強烈的批判態(tài)度，視“技術(shù)”為洪水猛獸，而時常留戀于人性化色彩濃厚的古代技術(shù)。但我們也必須看到，“任何技術(shù)都是社會的產(chǎn)物，而不是某種先驗的東西。技術(shù)在當前所有的這種有效性和巨大力量并不是與生俱來的。”(許良，2004)技術(shù)的效力是由人來發(fā)揮的。因此，討論教育技術(shù)的價值不能僅從單一的手段價值或目的價值談起，內(nèi)在的目的價值必須以一定的外在手段為基礎，沒有“手段”的“目的”會淪為空談；而外在價值必須服從目的價值，否則將會導致教育技術(shù)價值的異化。

 

　　 最后，“怎么做”旨在揭示教育技術(shù)的實踐，通過實踐也顯示了教育技術(shù)的存在方式。教育技術(shù)的實踐也遵循技術(shù)的一般實踐規(guī)律，技術(shù)“強調(diào)用邏輯的、實踐的、解決問題的、有條理的和有紀律的方法來處理客觀事物”。(朱葆偉，1995)教育技術(shù)實踐通過技術(shù)工具及其承載的工具理性對教育條件進行控制，以滿足一定的教育預期。教育技術(shù)對教育的影響主要表現(xiàn)在教學過程設計和教育資源開發(fā)過程中。另外，教育技術(shù)實踐也負載著人的價值，富有鮮明的文化價值適應性，其承載的文化意蘊理應受到重視。“技術(shù)本身必須在一種文化框架內(nèi)進行審視，否則我們可能會全然誤解技術(shù)。”(H.波瑟爾等，1999)

 

　　 因此，在教育技術(shù)實踐中，既要遵循技術(shù)的客觀自然規(guī)律，又必須符合人的價值和特定的教育目的。通過教育技術(shù)實踐，人的目的與技術(shù)客觀得到統(tǒng)一，教育的目的與技術(shù)的客觀規(guī)律相互耦合，促使教育與技術(shù)相互作用，從而完成了教育技術(shù)的生成。

 

　　 2.“教學媒體”、“教學設計”：教育技術(shù)理論的現(xiàn)象范疇

 

　　 教育技術(shù)的現(xiàn)象范疇涉及教育技術(shù)的存在現(xiàn)象，具有一定的抽象性和包容性，是核心范疇的具體化。教育技術(shù)理論的現(xiàn)象范疇包括以下兩個方面：

 

　　 (1)教學媒體

 

　　 教學媒體是教育技術(shù)的“硬”技術(shù)，也是最先進入教育技術(shù)研究領域的。通常把20世紀20年代初美國教育領域興起的視覺教學運動視為教育技術(shù)的發(fā)端。在我國，20世紀30年代興起的電化教育就是圍繞現(xiàn)代視聽媒體的教育應用而展開的�？梢哉f，教學媒體作為教育技術(shù)的顯著標志，也是教育技術(shù)學與其他學科的根本區(qū)別所在。因此，我們把教學媒體作為教育技術(shù)理論的現(xiàn)象范疇之一。

 

　　 從表現(xiàn)形態(tài)上，教學媒體是教育活動的重要要素，是教育信息的載體。教學媒體在師生之間發(fā)揮著“居間調(diào)節(jié)”作用，是連接師生之間的通道、人與人之間交流的平臺。借助教學媒體的信息傳遞功能，能提高學與教的效率，擴大教學規(guī)模，并使教育活動形式和師生之間的溝通方式得以豐富。特別是信息技術(shù)，能使教育時空的局限得以突破，為教育提供一條超時空的通道，使教育走向社會化和終身化。另外，教學媒體是教育技術(shù)“在場”的表征，是教師與學生教與學活動的“物像化”，也就是說，教學媒體是教育關系中物化的“紐結(jié)”，內(nèi)在地體現(xiàn)了教育理念和思想等潛在因素。因此，在教學媒體的使用過程中，要將其置于整體的教學系統(tǒng)中加以考慮，滿足教學情境的適應性，同時要擺脫“工具論”的束縛。因為“工具論”割裂了教學媒體與教學情境的關系，孤立地看待教學媒體的作用，勢必產(chǎn)生適得其反的教學效果。

 

　　 還需要注意的是，教學媒體不只是靜態(tài)的實體，也具備一般技術(shù)的過程性。教學媒體也要經(jīng)過“設計-開發(fā)-使用”等環(huán)節(jié)，從觀念形態(tài)逐步物化，并經(jīng)過“使用”環(huán)節(jié)使其蘊含的教育價值得以彰顯。其次，教學媒體要符合技術(shù)的二重性，除了符合技術(shù)的內(nèi)在規(guī)律，遵循技術(shù)的物理法則，還必須符合特定的教育目的以及教師和學生的個體教育意愿。因此，市場化的教學軟件在教師群體中往往得不到歡迎的原因就在于：教學軟件是軟件設計者和開發(fā)者教育理念的產(chǎn)物，當這些教育理念與教師個性化的教學經(jīng)驗相沖突時，這些教學軟件必然受到排斥。

 

　　 (2)教學設計

 

　　 20世紀50年代，隨著傳播理論和系統(tǒng)理論在視聽教學中的逐漸滲透，這三種概念相互影響，逐漸綜合成唯一的教育技術(shù)領域，教學系統(tǒng)設計隨之逐漸成為教育技術(shù)的思想核心。教學設計在教育技術(shù)學中占有核心地位，被認為是“教育技術(shù)對整個教育科學領域具有最大理論貢獻的”的一個范疇。

 

　　 教學設計是系統(tǒng)理論與教育發(fā)展相結(jié)合的產(chǎn)物，體現(xiàn)了追求高效率的工業(yè)社會主流價值觀。由于系統(tǒng)理論產(chǎn)生和運用的成功，揭示了物質(zhì)間的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律，為教育的發(fā)展提供了新思路、新方法。于是，教學設計在系統(tǒng)理論思想的指引下，自覺地將教育教學過程看作一個系統(tǒng)，對教學過程的各個環(huán)節(jié)進行籌劃，以達到教學效果的最優(yōu)化。同時，教學設計還是教育“科學化”的內(nèi)在要求。在技術(shù)理性的影響下，教育逐漸把技術(shù)的科學化和標準化作為發(fā)展的規(guī)范，其基本的特征就是追求教學目標的行為化、教學過程的控制化和教學結(jié)果的客觀化，這也成為教學設計的指導思想和實踐取向�？梢钥闯�，教學設計與教學媒體不同，教學設計是一種過程性的智能技術(shù)，教學媒體作為教學系統(tǒng)的一個物質(zhì)要素，它的選擇和利用是教學設計的一個重要組成部分。

 

　　 教學設計是溝通教學理論、學習理論與教育教學實踐的知識橋梁。教學設計的目的在于優(yōu)化教學效果，因此，在系統(tǒng)分析和解決教學問題的過程，教學設計自覺地將教學理論和學習理論的研究結(jié)果應用于教學實踐中。“教學設計起到連接學科的作用，一方面是指教學理論與學習理論在設計實踐中的相連接，另一方面就是指教學設計把教與學的理論與教學實踐活動緊密地連接起來。”(烏美娜，1994)學習理論對教學設計的發(fā)展起到重要的推動作用。早期的教學設計帶有濃厚的行為主義色彩，程序教學的成功為教學設計奠定了方法論基礎。“研究者都傾向于形成一種理想的基于系統(tǒng)理論的教學方法，其目標在于形成一個教學方案，從行為層面明確教學目標，幫助大多數(shù)學生完成學習任務。”(皮連生，2000)而隨著認知主義的興起，教學設計的關注重心逐漸從教學的行為目標轉(zhuǎn)向?qū)W習者學習的內(nèi)部心理過程，教學設計理論日益豐富，并以其獨特的理論結(jié)構(gòu)和實踐特色成為一個專門的研究領域。同樣，建構(gòu)主義學習理論的發(fā)展，將教學設計置于一個全新的研究視野。建構(gòu)主義將以“教”為主的教學設計觀轉(zhuǎn)變?yōu)橐?ldquo;學”為主的教學設計觀，主張“教”是為了促進“學”，整個教學設計過程圍繞學生學習的“意義建構(gòu)”。“越來越多的人認識到，教學系統(tǒng)設計在建構(gòu)主義的影響下正在經(jīng)歷一次‘范式轉(zhuǎn)移’。”(何克抗，2002)

 

　　 3.“分析”、“設計”、“開發(fā)”、“使用”與“評價”：教育技術(shù)理論的活動范疇

 

　　 教育技術(shù)活動范疇是操作性范疇，它的厘定需要從現(xiàn)象范疇——“教學媒體”和“教學設計”兩個方面進一步具體化。教學媒體作為一種物化技術(shù)，必須符合一般技術(shù)的“設計-制造-使用”的活動過程。而對于教學系統(tǒng)設計而言，最基本的實踐模型包括五個階段，即分析、設計、開發(fā)、實施和評價。鑒于教學設計是一種智能性技術(shù)，“分析”、“設計”和“評價”更能體現(xiàn)其活動特征。因此，綜合“教學媒體”和“教學設計”的活動特征，我們把“分析”、“設計”、“開發(fā)”、“使用”和“評價”作為教育技術(shù)理論的活動范疇。

 

　　 “分析”表現(xiàn)為一種科學理性認識，目的在于“弄清對象‘是什么’、‘為什么’的問題”。(王桂山，2006)教學設計中分析階段的主要任務就是“確定需要，利用教學來解決問題”等，(R.M.加涅等，2007)并從認識中找出教學目標與現(xiàn)實水平之間的差距，從而形成教學設計項目的總目標。“設計”是教育技術(shù)活動最關鍵的一環(huán)。設計過程可以被理解為“一種解決問題的過程，在這個過程中一種功能被翻譯或轉(zhuǎn)換成一種結(jié)構(gòu)”。(喬瑞金，2008)設計者根據(jù)實際需求，在對現(xiàn)實狀況分析的基礎上，制定出可行的技術(shù)方案，確定“應該如何”去開發(fā)教學媒體或教學產(chǎn)品。“開發(fā)”是根據(jù)設計藍圖進行“造物”，開發(fā)過程也是一個教育技術(shù)諸因素的“聚集”的過程，它既是技術(shù)的物理因素的“物化”，也凝結(jié)了技術(shù)承載的教育、文化等因素。因此，開發(fā)的過程也是教育技術(shù)價值形成的過程。教育技術(shù)的“使用”是其最終的目的和歸宿。通過使用，教育技術(shù)產(chǎn)品的潛在功能和蘊含的價值得以發(fā)揮和彰顯。技術(shù)的使用又是師生進行溝通的紐帶，通過不同的技術(shù)使用方式，師生之間能形成不同的教學關系。“評價”實質(zhì)上是教育技術(shù)產(chǎn)品使用效果的應然性判斷和價值的反思。這種反思和判斷表現(xiàn)在三方面：一是技術(shù)的應用效果，這是在工具意義上的判斷，即技術(shù)之“真”；二是技術(shù)的倫理意義，這是對技術(shù)所承載倫理的判斷，即技術(shù)之“善”；三是技術(shù)對人的價值的影響，這是對技術(shù)目的價值的判斷，即技術(shù)之“美”。

 

　　 可以看出，五個范疇是教育技術(shù)基本活動的理論反映。“分析”是教育技術(shù)活動的前提，為下一個設計階段中的決策提供了重要的支持性信息；“設計”、“開發(fā)”和“使用”是教育技術(shù)活動的基本形式；“評價”對教育技術(shù)活動起到反饋調(diào)節(jié)作用。

 

　　 三、教育技術(shù)學發(fā)展的核心問題

 

　　 教育技術(shù)理論范疇體系的構(gòu)建是基于一種應然性的認識，對教育技術(shù)認識具有普遍性和可通約性。而教育技術(shù)學到底應該如何發(fā)展?我國教育技術(shù)學應該干些什么?我們還需要實然性的反思。

 

　　 首先，我們要認識到教育技術(shù)作為一種特殊的教育實踐形式和技術(shù)應用形態(tài)，本身就具有文化性、現(xiàn)實性和開放性品質(zhì)。教育技術(shù)不是“自發(fā)生成的。其先決條件業(yè)已深深扎根在這種哺育了它并確保著它的進一步成長的文化之中”。(羅伯特·金·默頓，2000)它所依賴的實踐基礎和反映對象的變遷與發(fā)展，決定了教育技術(shù)理論的形態(tài)會隨時空的變化而變化。因此，教育技術(shù)學也存在某種程度的“國籍性”。我國教育技術(shù)學應該植根于我們本土鮮活的教育技術(shù)實踐和理論認識的現(xiàn)實土壤。這也是中國教育技術(shù)學發(fā)展的必要前提。

 

　　 其次，我國的教育技術(shù)學發(fā)展應該具備自身的發(fā)展重心與核心問題。核心問題的形成對教育技術(shù)學的發(fā)展具有重要導向作用。同時，一個學科理論體系也應該具有自身的核心問題。“理論是一個系統(tǒng)，理論的生成就會始于一個核心。系統(tǒng)的核心是系統(tǒng)形成過程中最早出現(xiàn)的部分。核心出現(xiàn)之后，經(jīng)繁衍伸展，系統(tǒng)才會逐漸形成。”(秦亞青，2005)因此，教育技術(shù)學核心問題的確立也有助于整個學科理論研究的進展。

 

　　 依據(jù)著名科學哲學家拉卡托斯的論述，可以把學科的核心看作為理論的“硬核”。“硬核”是理論體系之間進行區(qū)別的根本標志，也是一個理論體系的靈魂。拉卡托斯主張用“科學研究綱領”劃分不同的科學理論體系，科學理論由相互聯(lián)系的“硬核”、“保護帶”等組成。一切科學研究的綱領以其“硬核”為特征，這個“硬核”是不可被反駁的；輔助性假說在“硬核”周圍形成一個“保護帶”，以保護“硬核”不受反駁或否定。(拉卡托斯，1992)

 

　　 那么，如何確定我國教育技術(shù)學發(fā)展的核心問題?我們分別從理論和實踐的視角進行認識。在理論方面，我們對教育技術(shù)要素進行考察。教育技術(shù)的三大要素包括現(xiàn)代教學媒體技術(shù)、教學設計技術(shù)和傳媒教學技術(shù)。這三大要素構(gòu)成了一個較為完整和穩(wěn)定的教育技術(shù)學理論系統(tǒng)�，F(xiàn)代教學媒體是其中最活躍的因素，是教育技術(shù)發(fā)展的源頭和動力，特別是信息技術(shù)極大地推動了教育技術(shù)的發(fā)展。信息化教育理論構(gòu)成了當今教育技術(shù)學發(fā)展的主旋律。教學設計“根據(jù)教育教學的全面理論和學科教學論的要求，致力于如何制作教育軟件，進一步提出關于如何進行教學的一些建議，以供教學人員參考”。(李秉德，2000)傳媒教學理論則是運用傳播學的觀點和方法，對各種教學媒體和符號進行研究和運用，以實現(xiàn)最優(yōu)化的教育傳播效果。教學設計理論和傳媒教學理論雖然作為教育技術(shù)學重要的研究內(nèi)容，但與其他學科有通約性，往往會與其他學科產(chǎn)生“摩擦”，而現(xiàn)代教學媒體理論具有與其他學科理論的“不可通約性”。因此，現(xiàn)代教學媒體的應用，最有可能作為教育技術(shù)學發(fā)展的“核心”，教學設計理論和傳媒教學理論等則可以作為教育技術(shù)理論的“保護帶”。

 

　　 在實踐方面，現(xiàn)代教學媒體的核心地位更是彰顯無疑�？v觀整個中國教育技術(shù)學的發(fā)展，無論是最初的電化教育，還是當今方興未艾的信息化教育，教育技術(shù)雖然隨著技術(shù)形態(tài)的變化得到不斷發(fā)展，但現(xiàn)代教學媒體的核心地位一直沒有動搖。教育技術(shù)學在不同的發(fā)展階段一直強調(diào)現(xiàn)代教學媒體在教育中的應用，以達到優(yōu)化教學的目的。誠如南國農(nóng)教授所言，“以現(xiàn)代教育媒體的研究和應用為核心，是我國電化教育的最大特色，是我國電化教育與外國的視聽教育或教育技術(shù)等的最大區(qū)別之處。”(南國農(nóng)，2000)同樣，教育信息化也是在信息技術(shù)平臺上促進教育發(fā)展的過程，離開了現(xiàn)代媒體技術(shù)，教育信息化無從談起�？梢哉f，現(xiàn)代教學媒體的理論與實踐是我國教育技術(shù)的立足點和生長點，也是取得學科認同和合法性的保障。

 

　　 因此，可以把現(xiàn)代教學媒體的應用，特別是信息技術(shù)對學與教的支持作用，作為教育技術(shù)學發(fā)展的核心問題。然而，現(xiàn)代教學媒體是我國教育技術(shù)學的“核心”，但不是“唯一”。教育技術(shù)學的發(fā)展不能排斥教學設計、傳媒教學等智能技術(shù)的作用，否則會陷入“唯媒體論”的泥潭，割裂了教育技術(shù)學發(fā)展的整體性。

 

　　 強調(diào)現(xiàn)代教學媒體應用的核心地位決定著我國教育技術(shù)學的基本觀點和立場。首先，強調(diào)現(xiàn)代教育媒體理論的核心地位。可以重新審視教育技術(shù)的定位問題，并能有效解決學科間的邊界爭端。有學者主張教育技術(shù)及其學科的“全部物化形態(tài)+全部智能形態(tài)”的定位。(劉美鳳，2003)雖然這樣的定位在學理上是可行的，但卻未考慮到與其他學科和研究領域的邊界問題，勢必引起學科邊界的糾紛，“教學設計”與“教學論”關系之爭就深刻反映出這個問題。因此，我們贊同教育技術(shù)及其學科的“部分物化形態(tài)+部分智能形態(tài)”定位。這樣才能有效防止學科間的“僭越”，提高自身的專業(yè)性和學術(shù)性，增強教育技術(shù)學的合理性和自覺性。

 

　　 其次，強調(diào)現(xiàn)代教育媒體的核心作用，有助于形成教育技術(shù)學的內(nèi)在邏輯。教育是一個公共領域，而技術(shù)具有通用性，教育技術(shù)領域無法避免其他學科的滲透。作為應用性學科，教育技術(shù)學也需要從哲學、教育學、心理學以及計算機科學等借鑒研究成果和方法。同時，隨著技術(shù)的進步和社會需求的多樣化，教育技術(shù)學日益分化，出現(xiàn)了眾多研究領域，教育技術(shù)學也呈現(xiàn)出頗復雜的研究和實踐傾向。那么如何從其他學科知識中提煉出教育技術(shù)知識，并歸化到教育技術(shù)學中呢?教育技術(shù)學的發(fā)展既需要依托教育技術(shù)事實研究的深入和視野的開拓，也需要理論核心的價值甄別和過濾作用，使其能從復雜的教育現(xiàn)象和技術(shù)實踐中獲得整體性的教育技術(shù)認識，從而在理論上歸化和預測更多的教育技術(shù)理論和事實，并經(jīng)受住更多觀察和實踐的檢驗。從某種意義上講，現(xiàn)代教學媒體的硬核地位是一種內(nèi)在于共同體中的集體意識和話語策略，能體現(xiàn)一定的學科話語建構(gòu)的理論旨趣和偏好。

 

　　 更重要的是，強調(diào)現(xiàn)代教育媒體理論的核心地位，能匯聚中國教育技術(shù)發(fā)展的經(jīng)驗，符合本土教育技術(shù)發(fā)展的境脈。我國教育技術(shù)的發(fā)展長期受到美國教育技術(shù)的影響，基本的學科立場和本土化的話語尚未形成，這也是一個亟待解決的問題。而現(xiàn)代教學媒體實踐和研究恰好是我國教育技術(shù)發(fā)展的根基所在，集中展現(xiàn)了中國教育技術(shù)學的學科價值取向和實踐真相，這為中國教育技術(shù)學話語的覺醒與重構(gòu)提供了必要的理論背景和實踐基礎。因此，在核心問題的引領下，不斷挖掘我國教育技術(shù)發(fā)展的事實經(jīng)驗，反思本土學術(shù)話語，并不斷對其進行理論化，轉(zhuǎn)化為相應的概念和范疇體系，從而構(gòu)筑中國教育技術(shù)學的“家園”。可以說，強調(diào)教育技術(shù)學的核心問題，體現(xiàn)了中國教育技術(shù)學發(fā)展的事實性和價值性的統(tǒng)一，不僅植根于教育技術(shù)發(fā)展的歷史和現(xiàn)實中，還在現(xiàn)實關切中寄寓著超越現(xiàn)實的精神關懷。

 

　　 如果說理論范疇的建構(gòu)是對教育技術(shù)的靜態(tài)“解剖”和事實抽象，帶有鮮明的對象化研究傾向，那么，把握教育技術(shù)學的核心問題則是基于“問題邏輯”的動態(tài)探索，是一種價值性的觀察視角。更進一步說，我們在此討論的是中國語境下教育技術(shù)的理論形態(tài)，尋找的是中國教育技術(shù)理論的安身立命的“居所”。

 

作者介紹：安濤，南京師范大學教育科學學院博士研究生；李藝，南京師范大學教育科學學院教授，博士生導師，江蘇 南京 210097

 

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