本文關(guān)鍵詞：對(duì)我國(guó)教育技術(shù)研究領(lǐng)域發(fā)展現(xiàn)狀的反思，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版) 2000年第4期(總第160期)

對(duì)我國(guó)教育技術(shù)研究領(lǐng)域發(fā)展現(xiàn)狀的反思

楊開城

(北京師范大學(xué)信息科學(xué)學(xué)院計(jì)算機(jī)科學(xué)系,北京100875)

摘要:目前我國(guó)教育技術(shù)研究領(lǐng)域存在的問題包括:唯媒體技術(shù)論思想仍處于主流 地位、理論研究過(guò)于依賴學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究成果以及在解決實(shí)際教學(xué)問題方面顯得軟弱 無(wú)力。究其源,出現(xiàn)這些問題的原因之一是我們沒有清醒地認(rèn)識(shí)到教育技術(shù)的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵。 教育技術(shù)是解決教育教學(xué)問題的技術(shù)、方法和技巧。要解決教育教學(xué)問題,首先要對(duì)教 育教學(xué)問題有深刻的理解和認(rèn)識(shí),其次要了解技術(shù)的使用條件。所以教育技術(shù)研究者應(yīng) 更多關(guān)注教育教學(xué)問題和技術(shù)使用條件方面的研究。

關(guān)鍵詞:教育技術(shù);教學(xué)設(shè)計(jì);教學(xué)媒體

中圖分類號(hào):G43 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1002-0209(2000)04-0039-06

任何一門學(xué)科發(fā)展到一定程度都會(huì)使研究主體自發(fā)地萌生反思行為。研究主體的反思行為可能源于現(xiàn)有的理論對(duì)研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)不清晰,學(xué)科結(jié)構(gòu)不穩(wěn)定,學(xué)科發(fā)展緩慢或已有理論在解決實(shí)際問題時(shí)的軟弱無(wú)力等等。因此,研究主體從學(xué)科的發(fā)展現(xiàn)狀出發(fā),以一種批判的態(tài)度來(lái)重新審視所研究學(xué)科的性質(zhì)、研究范圍、理論研究的邏輯起點(diǎn)、基本框架以及學(xué)科發(fā)展的動(dòng)力與趨勢(shì)等問題的反思行為,在推動(dòng)學(xué)科建設(shè)與發(fā)展方面起著不可缺少的重要作用[1]。要反思,就必須對(duì)學(xué)科的發(fā)展現(xiàn)狀作出評(píng)價(jià)并且主要是反思性的評(píng)價(jià)。

一、對(duì)我國(guó)教育技術(shù)研究領(lǐng)域發(fā)展現(xiàn)狀的評(píng)價(jià)

近30年來(lái),我國(guó)在教育技術(shù)研究領(lǐng)域中取得的成就是有目共睹的,這些都要?dú)w功于前輩專家們的不懈努力和辛勤的汗水。但任何學(xué)科的發(fā)展不可能不伴隨著問題。解決存在的問題是我們的任務(wù)之一。從當(dāng)前的發(fā)展現(xiàn)狀來(lái)看,教育技術(shù)研究領(lǐng)域存在的問題至少包括:

1.唯媒體技術(shù)論的思想仍處于主流地位

長(zhǎng)期以來(lái),人們心目中媒體技術(shù)一直是教育技術(shù)的代名詞。盡管自教育技術(shù)這門學(xué)科被引入國(guó)內(nèi)以來(lái),許多有識(shí)之士都認(rèn)為媒體理論既不是教育技術(shù)理論的全部也不是核心(這門學(xué)科是叫“電化教育”還是“教育技術(shù)”曠日持久的爭(zhēng)論便反映了這一事實(shí)),但30來(lái)年教育技術(shù)的發(fā)展除了給人們帶來(lái)了教學(xué)媒體的花樣翻新以及似乎成了有別于其它學(xué)科的唯一標(biāo)志的教學(xué)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)方法之外,教育技術(shù)并未帶來(lái)其它方面的改變,更未對(duì)更新人們的教學(xué) 觀念起到應(yīng)有的重要作用。至今甚至仍有人凡涉及教育技術(shù)言必稱計(jì)算機(jī),似乎教育技術(shù)離

開了IT技術(shù)便不成其為教育技術(shù)了。這種在理論上講不通的假設(shè)在我們的觀念中已經(jīng)根深 蒂固。

媒體的理論及技術(shù)是教育技術(shù)理論及實(shí)踐的重要內(nèi)容之一,但它并不是或不應(yīng)該是教育 技術(shù)的唯一內(nèi)容,也不是最本質(zhì)最核心的內(nèi)容。它僅僅是教育技術(shù)理論框架中較接近實(shí)踐的 那部分內(nèi)容。教育技術(shù)的理論核心是教學(xué)設(shè)計(jì)理論,而教學(xué)設(shè)計(jì)理論核心并不是前面提到的 系統(tǒng)方法,更不是模式的選取與重組,而是更加具有實(shí)質(zhì)內(nèi)涵的東西,如目標(biāo)理論、教學(xué)策 略的研究、學(xué)習(xí)過(guò)程的研究、評(píng)價(jià)理論等等。而這些理論的發(fā)展,近年來(lái)恐怕仍處于吸收國(guó) 外研究成果的狀態(tài)。

媒體技術(shù)論仍處于主流地位的根源很多。除了宣傳不足以至先入為主造成的誤解外,更重要的根源是研究主體的學(xué)術(shù)背景不甚豐富以及教育技術(shù)理論研究力度不足�？陀^一點(diǎn)說(shuō),從近年來(lái)教育技術(shù)學(xué)科隊(duì)伍的構(gòu)成來(lái)看,大部分研究主體的教育哲學(xué)、教育學(xué)以及心理學(xué)的學(xué)術(shù)背景不夠豐厚。這與國(guó)外教育技術(shù)學(xué)科隊(duì)伍的構(gòu)成形成了明顯的反差。很多教育技術(shù)專業(yè)人員出身于技術(shù)領(lǐng)域,加之國(guó)內(nèi)教育技術(shù)發(fā)展沒有逾越媒體技術(shù)這一發(fā)展階段,因而為媒體技術(shù)論的思想占據(jù)主流地位提供了土壤。

研究主體的學(xué)術(shù)背景不夠豐厚直接導(dǎo)致了教育技術(shù)理論研究的力度不足。當(dāng)然,這種不 足并未被大部分研究主體所認(rèn)識(shí)。由于學(xué)術(shù)背景的原因,研究主體們過(guò)于關(guān)注媒體技術(shù),每 當(dāng)有一種新技術(shù)問世,人們都會(huì)蜂擁而至,試圖將其應(yīng)用于教育教學(xué)領(lǐng)域(在有關(guān)教育技術(shù) 的刊物和會(huì)議論文集中我們會(huì)見到大量的類似于“基于??的教學(xué)系統(tǒng)”的學(xué)術(shù)論文),而對(duì) 技術(shù)應(yīng)用的前提、條件、控制手段以及評(píng)價(jià)方法等等更深層次的理論問題缺少理論思考和實(shí) 踐檢驗(yàn)。由于很多研究者誤把新媒體技術(shù)作為教育技術(shù)發(fā)展的刺激源,導(dǎo)致了忽視對(duì)教學(xué)本 身更深層次的理論研究,并且僅有的一些理論研究也限于術(shù)語(yǔ)內(nèi)涵的爭(zhēng)論、對(duì)學(xué)科歷史的研 究以及對(duì)國(guó)外新舊理論的引進(jìn)、比較和評(píng)價(jià)等等。人們不僅要問,除了媒體外,屬于我們自 己的教育技術(shù)理論研究成果在哪里?難怪唯媒體技術(shù)論的思想處于主流地位,因?yàn)闆]有更強(qiáng) 有力的唯媒體論思想的替代品。

2.理論研究過(guò)于依賴于學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究成果

教育技術(shù)學(xué)作為教育學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科,其理論基礎(chǔ)是豐富而多樣的。哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、傳播學(xué)、語(yǔ)言學(xué)都應(yīng)該是教育技術(shù)學(xué)的理論基礎(chǔ),原本是教育技術(shù)學(xué)的研究客體同時(shí)也是其它許多學(xué)科的研究客體。因此,屬應(yīng)用類學(xué)科的教育技術(shù)學(xué)的理論基礎(chǔ)應(yīng)該是非常豐富的。但從我們的理論研究和實(shí)踐的情況來(lái)看,總的來(lái)說(shuō),教育技術(shù)的理論研究過(guò) 分地依賴于學(xué)習(xí)心理學(xué)理論,而相應(yīng)地忽視了其它基礎(chǔ)理論特別是教育哲學(xué)理論的指導(dǎo)。學(xué)

習(xí)心理學(xué)原本就是教育技術(shù)學(xué)理論的基礎(chǔ),但在理論研究及實(shí)踐中,唯“學(xué)習(xí)心理學(xué)”是從 則比較危險(xiǎn)。這樣做的前提是學(xué)習(xí)心理學(xué)本身的發(fā)展是完善的終極的,但實(shí)際并非如此。當(dāng) 我們從行為主義到認(rèn)知主義再到建構(gòu)主義的爭(zhēng)論中醒悟過(guò)來(lái)時(shí),才發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)心理學(xué)的發(fā)展遠(yuǎn) 未真正揭示出人類的學(xué)習(xí)機(jī)理和規(guī)律,一切都在發(fā)展中而未成定論。不論承認(rèn)與否,我們無(wú) 40意中將學(xué)習(xí)心理學(xué)作為教育技術(shù)理論研究的唯一理論基石了。學(xué)習(xí)和教學(xué)本來(lái)是聯(lián)系緊密但性質(zhì)不同的兩個(gè)研究客體。單靠學(xué)習(xí)心理學(xué)的成果是無(wú)法揭示教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)的。所以,教育技術(shù)學(xué)的理論研究中,不能忽視其它基礎(chǔ)理論的指導(dǎo),尤其是教育哲學(xué)的指導(dǎo)。教育哲學(xué) 在最宏觀的層次上把握我們的研究方向。在教育技術(shù)的理論研究和實(shí)踐中,當(dāng)我們無(wú)意(或 無(wú)知)地將學(xué)習(xí)活動(dòng)等同于教學(xué)活動(dòng)、將行為目標(biāo)泛化為教學(xué)目標(biāo)、將認(rèn)知學(xué)習(xí)等同于人的 發(fā)展的時(shí)候,與其說(shuō)我們?cè)谟幸庾R(shí)地研究教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)側(cè)面,倒不如說(shuō)我們已經(jīng)將教育學(xué) 和教育哲學(xué)的理論指導(dǎo)拋在腦后了。當(dāng)我們將學(xué)生的誤解歸因于原有圖式的干擾時(shí),我們沒 有意識(shí)到,蘊(yùn)含在教師的言語(yǔ)活動(dòng)及教材中的語(yǔ)言文字也是造成學(xué)生理論偏差的重要根源,這 不能不說(shuō)明語(yǔ)言學(xué)特別是語(yǔ)義學(xué)的研究成果在指導(dǎo)教育技術(shù)理論研究方面根本就沒受到應(yīng)有的重視。

3.在解決實(shí)際教學(xué)問題方面顯得軟弱無(wú)力

近幾年,廣大一線教師對(duì)教育技術(shù)的興趣越來(lái)越濃厚。但接觸到教育技術(shù)之后,很多教 師(包括有經(jīng)驗(yàn)的教師)都反映,除了在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)自覺地完成一些步驟外,教育技術(shù)并未

給他們太多的指導(dǎo)。我們與其把教師們不能利用教育技術(shù)的手段和方法來(lái)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐歸因 于他們的能力不足,倒不如客觀地承認(rèn),就我們近幾年的教育技術(shù)的發(fā)展現(xiàn)狀而言,教育技 術(shù)在解決教學(xué)問題方面確實(shí)是軟弱無(wú)力的。這主要表現(xiàn)在:

(1)教學(xué)媒體豐富的同時(shí),媒體在教學(xué)中的利用率極低

近年來(lái),雖然各種教學(xué)媒體,尤其是計(jì)算機(jī)軟件,如雨后春筍般涌現(xiàn)出來(lái),但能被教師用于在教學(xué)中有效地解決實(shí)際教學(xué)問題的很少。這應(yīng)該是不爭(zhēng)的事實(shí)。聽到教師們抱怨軟件不好用已經(jīng)不是什么新鮮事。教學(xué)媒體“不好用”的原因很多,但最根本的原因卻在于教育技術(shù)的理論本身未能發(fā)揮其應(yīng)有的作用。雖然教育技術(shù)的理論框架中包含有教學(xué)媒體的實(shí)施、管理與評(píng)價(jià)的內(nèi)容,但在教育技術(shù)的實(shí)踐領(lǐng)域中,這種工作幾乎是空白。我們似乎已經(jīng)接受并習(xí)慣了這樣一種假設(shè):只要我們利用教學(xué)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)方法和技術(shù)手段,以優(yōu)秀教師的寶貴經(jīng)驗(yàn)或某種學(xué)習(xí)理論為依托,就能夠設(shè)計(jì)開發(fā)出完全有效的教學(xué)媒體。至于媒體有效性的驗(yàn)證似乎沒必要去做,更沒必要將其包含在被研究的范圍之內(nèi)。正因?yàn)槿绱?即使是國(guó)家級(jí)的科研項(xiàng)目,在教學(xué)媒體的研制過(guò)程中,只重視前期設(shè)計(jì)和開發(fā),很少利用教學(xué)實(shí)驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證教學(xué)媒體的有效

性和利用實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)作為評(píng)價(jià)教學(xué)媒體的主要參照。教學(xué)媒體的評(píng)價(jià)僅僅是靠幾位專家去看去感覺,不知道在沒有來(lái)自教學(xué)實(shí)踐的可靠數(shù)據(jù)的支持下,這種只靠專家經(jīng)驗(yàn)而得出的評(píng)價(jià)結(jié)果會(huì)為教學(xué)媒體本身增加多少含金量。而更嚴(yán)重的是,忽視對(duì)媒體的實(shí)效研究,實(shí)際上是放棄了從媒體應(yīng)用中發(fā)現(xiàn)教育技術(shù)理論發(fā)展的生長(zhǎng)點(diǎn)的機(jī)會(huì),致使媒體理論也沒有成為一種完全的徹底的理論。這種理論中缺少有關(guān)媒體的使用條件、適用的目標(biāo)、可能產(chǎn)生的預(yù)期和非預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果、媒體適用于解決哪類教學(xué)問題同時(shí)又會(huì)在什么條件下造成哪些新的問題等等方面的內(nèi)容。作為理論研究的主體,我們不能將對(duì)這些問題進(jìn)行理論思考的責(zé)任統(tǒng)統(tǒng)地推給一線教師。

(2)教學(xué)設(shè)計(jì)的技術(shù)和方法在實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)時(shí)沒有發(fā)揮出我們所預(yù)想的作用

時(shí)常有教師反映(我也有同感),在備課時(shí)無(wú)法徹底地將教學(xué)設(shè)計(jì)的技術(shù)和方法應(yīng)用于對(duì) 教學(xué)的設(shè)計(jì),所使用的只是其中的部分原理和概念,而且我們也發(fā)現(xiàn),在實(shí)施教學(xué)時(shí),每一堂成功的課,其教學(xué)過(guò)程都與預(yù)期的設(shè)計(jì)有很大差異。也就是說(shuō),很多教師在講課過(guò)程中,不自覺地(有時(shí)是被迫地)部分地或完全放棄了原設(shè)計(jì)方案,而憑自己的經(jīng)驗(yàn)和當(dāng)時(shí)的情境來(lái)進(jìn)行教學(xué)。 這是一種正常的現(xiàn)象。教師的教學(xué)根本無(wú)法完全符合備課時(shí)的設(shè)計(jì)方案。原因在于,設(shè)

計(jì)是靜態(tài)的而教學(xué)則是動(dòng)態(tài)的。教師是在根據(jù)自己對(duì)學(xué)生的了解事先確定了的一個(gè)靜態(tài)教學(xué) 情境的基礎(chǔ)上展開教學(xué)設(shè)計(jì)的。但教學(xué)本身卻是動(dòng)態(tài)的,因?yàn)閷W(xué)生是活動(dòng)的有思想有個(gè)性的 人。學(xué)生為教學(xué)過(guò)程注入了太多的不可預(yù)期的動(dòng)態(tài)因素。原來(lái)設(shè)計(jì)得很好的一堂課,可能由 于一個(gè)疑難問題的討論而使進(jìn)度延長(zhǎng)或改變活動(dòng)內(nèi)容或改變教學(xué)策略等等。其實(shí),在教學(xué)過(guò) 程中教師的任務(wù)之一便是教學(xué)控制,教學(xué)控制的主要任務(wù)便是使動(dòng)態(tài)的教學(xué)符合靜態(tài)的設(shè)計(jì)。 可問題在于目前教學(xué)設(shè)計(jì)的理論和方法并沒有為教師控制教學(xué)提供多少幫助,反而增加了將 靜態(tài)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)教學(xué)的難度。以布魯姆的教學(xué)目標(biāo)理論和加涅的九段教學(xué)理論[2]為例, 如果一堂課圍繞5個(gè)知識(shí)點(diǎn)展開教學(xué),每個(gè)知識(shí)點(diǎn)只確定一個(gè)層次的目標(biāo),每個(gè)目標(biāo)都有9個(gè) 步驟來(lái)完成教學(xué),每個(gè)步驟都成為一種教學(xué)活動(dòng),那么一堂課下來(lái),就有5×9=45個(gè)教學(xué)活 動(dòng)需要控制,還要按照教學(xué)設(shè)計(jì)理論中規(guī)定的某種合理的順序展開。面對(duì)這樣一種規(guī)模的教 學(xué)任務(wù),任何一位有經(jīng)驗(yàn)的教師都無(wú)法胸有成竹。如果教學(xué)真的按此展開,那么這種教學(xué)將 扼殺教師寶貴的創(chuàng)造精神,徹底泯滅了教學(xué)本身所固有的藝術(shù)性的一面。

當(dāng)然,實(shí)際的教學(xué),在設(shè)計(jì)和實(shí)施的過(guò)程中,有經(jīng)驗(yàn)的教師都會(huì)自覺不自覺地根據(jù)自己 的需要有選擇地部分地使用教學(xué)設(shè)計(jì)理論所介紹的技術(shù)與方法。教學(xué)的設(shè)計(jì),更多的是依靠 教師自身的經(jīng)驗(yàn)與理論素養(yǎng)。其實(shí),不僅教學(xué)的設(shè)計(jì)要受教師在日常理論思考中形成和積淀 下來(lái)的教學(xué)觀念和理論修養(yǎng)的支配,更重要的是教學(xué)的實(shí)施(尤其是教學(xué)目標(biāo)的動(dòng)態(tài)取舍)更

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