本文關(guān)鍵詞：“理解課程范式”及其應(yīng)用，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

【摘要】：20世紀(jì)70年代以前,以博比特、查特斯和泰勒為代表提出的“課程開發(fā)范式”主要研究如何有效開發(fā)課程,注重以科學(xué)化的目標(biāo)模式選擇和組織課程,強(qiáng)調(diào)課程的程序性。這一理論推進(jìn)了課程領(lǐng)域科學(xué)化進(jìn)程,在一定程度上使得課程開發(fā)的過程擺脫了主觀臆斷。但“課程開發(fā)范式”理論也存在著明顯的缺陷,如堅持價值中立的立場,在教育過程中對人進(jìn)行機(jī)械訓(xùn)練;單一地關(guān)注預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成度,忽視了伴隨性學(xué)習(xí)結(jié)果;知識被工具化,教學(xué)的追求變成了社會效用。因此,課程理論專家們一直不滿這樣的理論現(xiàn)狀,對課程理論又進(jìn)行了新的探索,課程界不再強(qiáng)調(diào)課程“如何做”的問題,而是開始關(guān)注“為什么”的問題。在這一背景下,課程領(lǐng)域出現(xiàn)了由“課程開發(fā)范式”向“理解課程范式”的轉(zhuǎn)型。20世紀(jì)70年代以后,以派納、格林、休伯納和麥克唐納等為代表,創(chuàng)建了“理解課程范式”,這種理論的基本內(nèi)容包括:(1)課程的價值取向是“解放興趣”,它是以理解者的個體自由為前提,強(qiáng)調(diào)的是自由、理解和解放。(2)課程的實質(zhì)包括四個方面的涵義:課程是不斷的變革;課程是發(fā)生的事件;課程是開發(fā)的過程;課程是“交往”的過程。(3)課程實施策略是主體賦權(quán),人本——理解,人本——交往。(4)教師與學(xué)生的角色關(guān)系是對話、合作和交流。“理解課程范式”理論實現(xiàn)了對“課程開發(fā)范式”理論的僭越:(1)課程的價值取向從“技術(shù)理性”轉(zhuǎn)向“解放興趣”;(2)課程研究從量的研究轉(zhuǎn)向質(zhì)的研究;(3)課程內(nèi)容從知識課程轉(zhuǎn)向體驗課程;(4)課程實施從見物不見人轉(zhuǎn)向主體賦權(quán);(5)課程評價從目標(biāo)取向評價轉(zhuǎn)向過程和主體性評價。以“理解課程范式”理論指導(dǎo)課程實踐改革,應(yīng)確立的課程思想是主體賦權(quán),發(fā)揮主體性價值,改變過去課程傳授知識的單一功能,發(fā)揮課程促進(jìn)“全人”發(fā)展的功能。在課程層次上構(gòu)建新型課程模式:(1)由文本課程轉(zhuǎn)變?yōu)轶w驗課程;(2)由預(yù)設(shè)課程轉(zhuǎn)變?yōu)樯尚哉n程;(3)由教師專制課程轉(zhuǎn)變?yōu)槊裰髡n程;(4)由專家型課程轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒步ㄕn程。在教學(xué)層次上構(gòu)建新型教學(xué)模式:(1)以問題為主導(dǎo)貫穿全過程;(2)以學(xué)生的學(xué)為主實現(xiàn)意義建構(gòu),權(quán)力賦予;(3)以結(jié)論為主轉(zhuǎn)向以過程為主;(4)運(yùn)用情境、合作和會話等教學(xué)策略來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。
【關(guān)鍵詞】：理解課程 課程開發(fā) 范式 應(yīng)用
【學(xué)位授予單位】：江蘇大學(xué)
【學(xué)位級別】：碩士
【學(xué)位授予年份】：2016
【分類號】：G423
【目錄】：

• 摘要5-7
• Abstract7-11
• 1 緒論11-23
• 1.1 問題的提出11-12
• 1.2 研究的意義12
• 1.2.1 理論價值12
• 1.2.2 實踐價值12
• 1.3 國內(nèi)外關(guān)于 “理解課程范式”的研究文獻(xiàn)綜述12-19
• 1.3.1 與選題相關(guān)的研究文獻(xiàn)數(shù)據(jù)統(tǒng)計12-13
• 1.3.2 國內(nèi)對 “理解課程范式”的研究13-16
• 1.3.3 國外有關(guān) “理解課程范式”的研究文獻(xiàn)綜述16-19
• 1.3.4 研究文獻(xiàn)綜述小結(jié)19
• 1.4 研究的目的、主要內(nèi)容和方法19-21
• 1.4.1 研究的目的19-20
• 1.4.2 研究的主要內(nèi)容20-21
• 1.4.3 研究方法21
• 1.5 研究的重難點、創(chuàng)新之處21-23
• 1.5.1 研究的重難點21-22
• 1.5.2 研究的創(chuàng)新之處22-23
• 2 “理解課程范式”產(chǎn)生的背景23-31
• 2.1 “理解課程范式”產(chǎn)生的時代背景23-24
• 2.2 “理解課程范式”產(chǎn)生的理論背景24-31
• 2.2.1 課程開發(fā)理論的形成和內(nèi)容24-27
• 2.2.2 課程開發(fā)理論的缺陷27-28
• 2.2.3 課程理論發(fā)展出現(xiàn)的新領(lǐng)域28-31
• 3 “理解課程范式”的理論31-42
• 3.1 “理解課程范式”理論的代表人物和代表著作31
• 3.2 “理解課程范式”理論產(chǎn)生的思想淵源31-34
• 3.2.1 以現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、精神分析、存在主義等理論為基礎(chǔ)的課程流派32-33
• 3.2.2 社會批判理論和新教育社會學(xué)課程流派33-34
• 3.3 “理解課程范式”理論的內(nèi)容34-42
• 3.3.1 解放興趣的價值取向34-36
• 3.3.2 “理解課程范式”理論的實質(zhì)36-39
• 3.3.3 課程實施策略39-41
• 3.3.4 “理解課程范式”中教師與學(xué)生的角色41-42
• 4 “理解課程范式”對 “課程開發(fā)范式”的僭越42-45
• 4.1 課程研究的價值取向：從 “技術(shù)理性”到 “解放興趣”42-43
• 4.2 課程研究方式：從量的研究到量和質(zhì)的研究的整合43
• 4.3 課程內(nèi)容：從知識課程到體驗課程43
• 4.4 課程實施：從見物不見人到主體賦權(quán)43-44
• 4.5 課程評價：從目標(biāo)取向評價到過程和主體取向評價44-45
• 5 運(yùn)用 “理解課程范式”指導(dǎo)課程實踐45-56
• 5.1 突出主體性價值，，實現(xiàn)主體賦權(quán)45-46
• 5.2 發(fā)揮課程整體功能，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展46-47
• 5.3 建構(gòu)新型課程模式47-50
• 5.3.1 文本課程轉(zhuǎn)變?yōu)轶w驗課程47
• 5.3.2 預(yù)設(shè)課程轉(zhuǎn)變?yōu)樯尚哉n程47-49
• 5.3.3 教師專制課程轉(zhuǎn)變?yōu)槊裰髡n程49-50
• 5.3.4 專家型課程轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒步ǖ恼n程50
• 5.4 構(gòu)建新型教學(xué)模式50-56
• 5.4.1 以問題為主導(dǎo)并貫穿全過程50-52
• 5.4.2 以學(xué)生學(xué)為主實現(xiàn)意義建構(gòu)52-53
• 5.4.3 以 “結(jié)論”為主轉(zhuǎn)向以 “過程”為主53-54
• 5.4.4 運(yùn)用情境、合作和會話等教學(xué)策略以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)為主54-56
• 結(jié)語56-58
• 參考文獻(xiàn)58-62
• 致謝62-63
• 攻讀碩士期間參加科研工作及發(fā)表學(xué)術(shù)論文情況63

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  本文關(guān)鍵詞：“理解課程范式”及其應(yīng)用，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

本文編號：359234