本文關鍵詞：改革開放30年中國高等教育思想的轉變，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

改革開放30年中國高等教育思想的轉變_潘懋元 投稿：白陊陋

2008年10月高等教育研究Oct.,2008 第29卷　第10期JournalofHigherEducationVol.29　No.10 改革開放30年中國高等教育思想的轉變 潘懋元,肖海濤 12 (1.廈門大學教育研究院,福建廈門361005;2…

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2008年10月高等教育研究Oct.,2008

第29卷　第10期JournalofHigherEducationVol.29　No.10

改革開放30年中國高等教育思想的轉變

潘懋元,肖海濤

12

(1.廈門大學教育研究院,福建廈門361005;2.深圳大學高等教育研究所,廣東深圳518060)

摘　要:改革開放30年來,中國高等教育所取得的偉大成就,莫過于思想的解放、觀念的變革,因為每一項成就都離不開高等教育思想的指導。30年來中國高等教育思想的發(fā)展變化,涵蓋了高等教育思想體系的方方面面,影響最為深刻的是高等教育價值觀、高等教育發(fā)展

觀和高等教育質量觀等方面的變化。

關鍵詞:改革開放;30年;高等教育思想;重大轉變

中圖分類號:G640　文獻標識碼:A　文章編號:1000-4203(2008)10-0001-05

TransitionofChinesehighereducationthoughts

during30yearsofreformandopening-up

PANMao-yuan,XIAOHai-tao

1

2

(1.InstituteofEducation,XiamenUniversity,Xiamen361005,China2.InstituteofHigherEducation,ShenzhenUniversity,Shenzhen518060,China)

Abstract:During30yearsofreformandopening-up,thegreatestaccomplishmentsthatChinesehighereducationhasachievedistheliberationofthoughtandthetransformationof

ideas,aseveryachievementisundertheleadingofhighereducationthoughts.ThechangesinChinesehighereducationthoughtsduringthese30yearscoverallaspectsofhighereduca-tionthoughtssystem,andchangeswhichhaveprofoundeffectare:valueofhighereduca-tion,developmentviewofhighereducationandqualityviewofhighereducation.

Keywords:reformandopening-up;30years;highereducationthoughts;greattransi-tion

　　回顧30年來中國高等教育的發(fā)展變化,可以發(fā)現(xiàn),中國高等教育的精神面貌發(fā)生了天翻地覆的變化:從“教育是無產(chǎn)階級專政的工具”到“教育為社會主義現(xiàn)代化建設服務”;從“讀書無用”到“科教興國”;從“以階級斗爭為綱”到“優(yōu)先發(fā)展教育”;從知識分子是“臭老九”、“專政的對象”到“尊重知識,尊重人才”……這一系列觀念的轉變,既是教育思想解

放的偉大成果,也是教育思想的重大突破。這種轉變所產(chǎn)生的巨大能量,不斷在中國高等教育的改革與發(fā)展中釋放出來,將中國高等教育改革與發(fā)展不斷引向深入;不斷在整個社會進步和發(fā)展中顯示出來,體現(xiàn)出了高等教育在國家綜合實力提升和社會發(fā)展中的戰(zhàn)略意義。

30年來中國高等教育思想的發(fā)展變化,涵蓋了

＊收稿日期:2008-08-30

作者簡介:潘懋元(1920-),男,廣東揭陽人,廈門大學教育研究院教授,博士生導師,從事高等教育研究;肖海濤(1965-),女,湖北浠水人,深圳大學高等教育研究所教授,從事高等教育研究。

改革開放30年中國高等教育思想的轉變

高等教育思想體系的方方面面,而影響最為深刻的,是高等教育價值觀、高等教育發(fā)展觀和高等教育質量觀等方面的變化。

和功能的認識。

首先,在關于真理標準大討論的背景下開展解

放教育思想大討論,突破思想的禁錮,突破過去的理論禁區(qū),并對“興無滅資”、“教育為無產(chǎn)階級政治服務”等提出異議;接下來,從理論上探討教育的本質和屬性。1978年3月,經(jīng)濟學家于光遠發(fā)表文章,對教育屬于上層建筑的正統(tǒng)觀念提出挑戰(zhàn),[1]引發(fā)了一場曠日持久的關于教育本質和社會屬性的大討論,哲學界和經(jīng)濟學界很多學者也參與了討論。討論中先后出現(xiàn)了五種觀點,包括“上層建筑說”,“生產(chǎn)力說”,“特殊范疇說”,“多重屬性說”,“實踐活動說”等。這場討論雖延續(xù)10年之久爭來爭去沒有結論,卻有著深遠的積極意義,它不僅活躍了學術空氣,促進了教育思想的解放,而且引導人們走出了“教育政治化”的誤區(qū),明確了教育在經(jīng)濟發(fā)展中的作用。

另一方面,教育界開展了另一場同時曠日持久的關于“人的全面發(fā)展和全面發(fā)展的教育”的大討論,幫助人們更全面理解:(1)馬克思主義關于“人的全面發(fā)展”真諦,而不是將馬克思主義教條化,簡單以為“人的全面發(fā)展”等于“德、智、體”,更不是“文革”中的簡單以為“德、智、體”等于“革命覺悟+生產(chǎn)勞動”;(2)辯證理解馬克思主義“人的全面發(fā)展”學說與我國教育目的和教育方針的關系;(3)正確理解人的全面發(fā)展與全面發(fā)展的教育目的、培養(yǎng)目標之間的關系,特別是正確理解各育之間的關系。這場討論不僅幫助人們正確理解馬克思主義“人的全面發(fā)展”學說的精神實質,而且從過去熱衷于討論教育的社會價值,轉向了對人的價值、個體價值的關注。

⒉兼顧社會發(fā)展和個人發(fā)展,樹立科學的高等教育價值觀

1985年,中共中央《關于教育體制改革的決定》明確提出:“教育必須為社會主義建設服務,社會主義建設必須依靠教育”,從而更為全面地認識教育的功能,強調教育要為社會主義現(xiàn)代化建設服務。這里,教育如何為社會主義建設服務引起了高等教育界的熱烈討論。通過討論,人們認識到,“服務”和“依靠”包涵了這樣的邏輯:衡量高等教育是否是為社會主義建設服務,要看它是否培養(yǎng)出了能夠滿足和適應社會主義現(xiàn)代化建設需要的高級專門人才,即教育是否通過促進人的發(fā)展來促進社會發(fā)展。也就是說,高等教育要兼顧社會發(fā)展功能和個人發(fā)展功能的統(tǒng)一,通過促進個人發(fā)展來促進社會發(fā)展。反過來說,如果只強調教育促進社會發(fā)展的功能,忽視、輕視或者反對教育促進人的發(fā)展的功能,就會扼

一、高等教育價值觀:從社會本位向

社會發(fā)展和個人發(fā)展相統(tǒng)一轉變

教育價值觀是指人們對教育與人的價值關系的認識,并在這一認識基礎上確定的教育行為的價值取向。教育價值觀與教育功能觀密切關聯(lián)。就客觀而言,教育具有社會功能與個體功能兩個方面。就高等教育功能來說,其社會功能包括:經(jīng)濟功能,政治功能,文化功能等等;個體功能包括:升遷功能,職業(yè)功能,成長功能等等。完整的高等教育,應體現(xiàn)完整的高等教育功能。但是,教育價值觀反映的不是教育本身,而是教育與人、社會之間的價值關系。由于認識不同,價值判斷不同,教育價值取向各不相同。同時,教育價值觀雖是潛在的,卻無時無處不起作用。在教育上,如果只強調某種功能,忽視甚至貶抑其它功能,就會出現(xiàn)偏差。

30年來,中國高等教育價值觀發(fā)生了深刻的轉變,并深刻地影響了中國高等教育的發(fā)展道路,而最主要的是經(jīng)歷了從社會本位向兼顧社會發(fā)展和個人發(fā)展相統(tǒng)一的轉變。

⒈隨著對高等教育功能認識的深化,高等教育價值觀從片面走向全面

20世紀50年代以來,我國教育學理論受前蘇聯(lián)影響,主張教育是社會的上層建筑,比較注重教育的社會功能,特別重視社會功能中的政治功能�！拔母铩逼陂g,由于受極“左”思想影響,更進一步強調“以階級斗爭為綱”、“教育為無產(chǎn)階級政治服務”、“教育是階級斗爭的工具”,強調以“政治方式”推動“教育革命”,導致“教育政治化”的命題被絕對化和極端化,給教育造成了巨大傷害。從另一面來說,它不僅貶抑了教育的經(jīng)濟功能與文化功能,而且忽視了教育的個體功能,且把人看成工具,從而導致“讀書無用論”以及輕視教育、輕視知識、輕視人才的錯誤思想盛行。這不僅破壞了教育事業(yè),而且搞亂了人們的思想。

1978年12月三中全會以來,隨著“改革開放”、“解放思想”、“實事求是”戰(zhàn)略決策的確立,在整個社會思想大解放的背景下,教育戰(zhàn)線開展了關于教育上真理標準大討論,關于教育本質、屬性和功能的大討論,解放了人們的思想,端正了人們對于教育本質

改革開放30年中國高等教育思想的轉變

殺教育的生機與活力。但是,也不能因此走向極端,片面強調個體功能而不顧社會功能。在一部分教師和大學生中一度出現(xiàn)的惟個人主義,就是只強調個體功能的體現(xiàn),這也是一種偏差。

實踐中,30年來關于高等教育價值觀的爭論,集中體現(xiàn)在如何處理社會發(fā)展和個人發(fā)展的關系上,表現(xiàn)為:一方面體現(xiàn)在對教育社會功能為本位與個體功能為本位之爭論中,同時也體現(xiàn)在高等學校師生對教育社會價值與主體價值的不同理解上。結合中國高等教育的實踐,涉及如何處理一些對立統(tǒng)一的矛盾,諸如:(1)高等教育發(fā)展公平與效率之間的矛盾;(2)高等教育發(fā)展中的短期利益與長遠利益之間的矛盾;(3)高等教育辦學中的經(jīng)濟效益與社會效益之間的矛盾;(4)高等教育中專業(yè)教育與素質教育之間的矛盾;(5)通才教育與專才教育之間的矛盾;(6)學術導向與社會導向的矛盾;(7)“以人為本”的高等教育發(fā)展與高等教育政治、經(jīng)濟目標之間的矛盾;(8)高等教育宏觀調控目標與高等教育市場機制不斷擴展之間的矛盾;(9)建立高等教育文化自身優(yōu)勢與高等教育文化開放之間的矛盾,等等。

總之,教育是人類社會發(fā)展的必要條件,也是人發(fā)展的需要。在中國高等教育改革與發(fā)展過程中,中國高等教育不斷努力解決高等教育的各種內部和外部的矛盾,不斷將片面的惟社會價值觀或片面的惟個體價值觀轉變?yōu)樵跐M足社會發(fā)展需要的前提下,充分尊重人的主體價值,使社會價值與主體價值協(xié)調平衡發(fā)展,即兼顧社會發(fā)展和人的發(fā)展的功能相統(tǒng)一。

內的宏觀調控與市場機制相結合”為基礎,其發(fā)展理念在1993年頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》(以下簡稱《綱要》)中得到了鮮明體現(xiàn)�！毒V要》對于高等教育發(fā)展所提的目標是:“規(guī)模有較大發(fā)展,結構更加合理,質量和效益明顯提高”,后來被概括為“規(guī)模、結構、質量、效益”相互協(xié)調。這一發(fā)展目標既注意到數(shù)量,又注意到結構、質量、效益,強調四者協(xié)調發(fā)展,是全面正確的指導方針。

但在具體執(zhí)行上,多少存在著一種“重數(shù)量、輕質量”、“重規(guī)模擴張、輕結構優(yōu)化”、“重當前功利、輕長遠效益”的急功近利的發(fā)展傾向。不論在總結發(fā)展成績或是制定發(fā)展規(guī)劃上,見到的都是一系列數(shù)字,諸如數(shù)量如何增加、規(guī)模如何擴大等,而對于質量如何提高、效益如何增強,則辦法不多,或語焉不詳,一語帶過�？傮w來看,在規(guī)模有較大發(fā)展方面,執(zhí)行得較好,在較短時間內實現(xiàn)了高等教育大眾化。但是,由于經(jīng)費投入不足,儀器設備老化,領導和教師精力分散,人才培養(yǎng)質量并不盡如人意。至于高等教育結構,經(jīng)過多年調整,應該說比較合理;但由于急功近利,又出現(xiàn)了新的比例失調。效益方面,人們的興奮點只是“規(guī)模效益”,而不注意“質量效益”。

20世紀90年代以后,國際上的可持續(xù)發(fā)展理念引入中國。中國高教研究界掀起了一場探討可持續(xù)發(fā)展問題的熱潮。主要集中在兩個方面:(1)高等教育要為社會可持續(xù)發(fā)展服務;(2)樹立可持續(xù)發(fā)展的高等教育發(fā)展觀。逐步明確了可持續(xù)發(fā)展觀,強調保證人類社會具有長遠的持續(xù)發(fā)展的能力;體現(xiàn)了“以人為本”;體現(xiàn)了新的自然觀、價值觀、道德觀等思維方式;體現(xiàn)了發(fā)展的持續(xù)性、整體性、公平性、協(xié)調性等原則;從而決定了高等教育的根本使命是促進社會可持續(xù)發(fā)展和進步。進入新世紀,黨中央進一步提出堅持科學發(fā)展觀,科學發(fā)展觀也因此成為高等教育發(fā)展的重要指針。科學發(fā)展觀與可持續(xù)發(fā)展觀在精神上一脈相承,并豐富了可持續(xù)發(fā)展觀的內涵。

⒉高等教育可持續(xù)發(fā)展觀、科學發(fā)展觀影響了中國高等教育發(fā)展戰(zhàn)略

通過不斷地理論探索和實踐總結,高等教育可持續(xù)發(fā)展觀、科學發(fā)展觀深刻影響了中國高等教育發(fā)展戰(zhàn)略,無論是對宏觀高等教育事業(yè)的持續(xù)發(fā)展,還是對微觀高等教育對象發(fā)展?jié)摿Φ某掷m(xù)提升,都產(chǎn)生了重要影響�；蛘哒f,高等教育改革與發(fā)展中方方面面的問題,從發(fā)展戰(zhàn)略、培養(yǎng)目標、專業(yè)設置到教學內容、課程體系、教學方法、教學管理,都貫徹可持續(xù)發(fā)展、科學發(fā)展的理念與原則,包括高等教育

[2]

二、高等教育發(fā)展觀:從急功近利向

追求可持續(xù)發(fā)展、科學發(fā)展理念轉變

高等教育發(fā)展觀是針對高等教育發(fā)展的價值選擇,通過思想和理念制約著高等教育發(fā)展的全過程。高等教育發(fā)展觀與社會政治、經(jīng)濟、文化背景的聯(lián)系十分緊密。30年來,中國高等教育發(fā)展觀經(jīng)歷了深刻的轉變———從單純強調數(shù)量、急功近利轉變?yōu)樽非罂沙掷m(xù)發(fā)展、科學發(fā)展理念,促進著中國高等教育在“規(guī)模、結構、質量、效益”等方面協(xié)調發(fā)展。

⒈高等教育發(fā)展觀與時俱進,從急功近利到可持續(xù)發(fā)展、科學發(fā)展

改革開放之前,中國高等教育發(fā)展受到計劃體制的制約,發(fā)展理念上不免含有“被動性”、“限制性”等內涵。改革開放之后,發(fā)展思路是“以包括計劃在

改革開放30年中國高等教育思想的轉變

發(fā)展的速度問題,多渠道籌集高等學校辦學經(jīng)費問題,專業(yè)設置與調整問題,知識、能力、素質結構問題,科學教育與人文精神融合問題,高等教育的學術取向與職業(yè)取向問題,基礎學科與應用學科的比例問題,學校管理中行政權力與學術權威的協(xié)調問題等等。

正是由于可持續(xù)發(fā)展觀和科學發(fā)展觀的引入,促使不斷糾正人們有意無意形成的“重數(shù)量、輕質量”、“重當前功利,輕長遠效益”的急功近利教育發(fā)展觀,從更高的角度、更長遠的利益制定高等教育可持續(xù)發(fā)展、科學發(fā)展戰(zhàn)略,特別是在以下幾方面體現(xiàn)得特別鮮明。

(1)實施“科教興國”戰(zhàn)略和“教育優(yōu)先發(fā)展”戰(zhàn)略�！翱平膛d國”、“教育優(yōu)先發(fā)展”戰(zhàn)略,其精神實質體現(xiàn)了可持續(xù)發(fā)展、科學發(fā)展的精神�！鞍倌甏笥�,教育為本”、“科教興國”、“優(yōu)先發(fā)展教育”等,體現(xiàn)的不是單純追求物質文明的發(fā)展觀,而是物質文明與精神文明共同發(fā)展的可持續(xù)發(fā)展的發(fā)展觀。這里,“教育優(yōu)先發(fā)展”戰(zhàn)略,不是教育的戰(zhàn)略,而是整個社會可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的重要組成部分。所謂“優(yōu)先”,是同社會其它部門相比較而言,教育部門自身不存在優(yōu)先發(fā)展與否的問題。對整個社會來說,不把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的地位,只顧在物質層面上增加投入,提高產(chǎn)值,這是急功近利的;現(xiàn)代社會如果不注意提高全民族的文化素質,不培養(yǎng)大批高科技、高素質的專門人才,經(jīng)濟與社會就不可能持續(xù)發(fā)展,也就談不上科學發(fā)展。

(2)實施高等教育大眾化戰(zhàn)略。中國高等教育大眾化戰(zhàn)略的啟動,離不開可持續(xù)發(fā)展、科學發(fā)展理念引入高等教育發(fā)展觀。高等教育大眾化是經(jīng)濟與社會可持續(xù)發(fā)展、科學發(fā)展的必然選擇。因為,一個國家國力的強弱,物質文明與精神文明的進步,很大程度上取決于高等教育所培養(yǎng)的人才的數(shù)量和質量。同時,國民經(jīng)濟發(fā)展了,社會生活水平提高了,人民接受高等教育的需求也會增長。因此,高等教育的大眾化、普及化,不僅成為20世紀60年代以來世界高等教育發(fā)展的大趨勢,也是中國高等教育發(fā)展的必然趨勢,對中國而言,更有著從人口大國到人力資源強國的戰(zhàn)略意義。

(3)多渠道籌措教育經(jīng)費,發(fā)展民辦高等教育戰(zhàn)略。大眾化與政府資金投入不足的矛盾,是世界性的問題,更是中國當前的難題。為了解決這一矛盾,中國采取了“節(jié)支”與“增收”兩種辦法。節(jié)支,就是采取非精英教育的消費水平、增加大眾高等教育的比例,以此來擴大高等教育規(guī)模。如大力發(fā)展成人高等教育、短期高等教育、遠距離高等教育、自學考試等,以減輕規(guī)模擴大之后的資金負擔。增收,就是多渠道籌集教育資金,以減輕政府的財政壓力。中國民辦高等教育得到大力發(fā)展,使之為公立高等教育分擔大眾化的重任,并形成了公辦高校與民辦高校優(yōu)勢互補、共同發(fā)展的多元辦學體制,從而促進中國高等教育事業(yè)科學而可持續(xù)地發(fā)展。

三、高等教育質量觀:從片面知識觀向素質主導的多元化質量觀轉變

高等教育質量觀是指用什么樣的標準來評價學生的質量和高等教育的效果。質量觀包含兩個基本方面:一是質量;二是質量標準。所謂質量,與數(shù)量相對,是作為評價對象的載體或承受者(質量包括哪些內容);所謂質量標準,是賦予質量以某種特定內涵和價值觀的基本尺度。當人們選擇了作為質量的載體之后,再賦予一定的評價標準,在思想上就具備了某種質量觀。質量的高低,是高等教育活動效果達到一定目標的程度,也即滿足社會及受教育者需求的程度。

30年來,中國高等教育質量觀經(jīng)歷了深刻的轉變———從片面知識觀向素質主導的多元化質量觀的轉變,并努力使科學教育與人文精神相結合,培養(yǎng)高科技與高素質的專門人才。

⒈高等教育質量觀的核心是培養(yǎng)高素質的人才高等教育質量觀與人才觀密切聯(lián)系,人才觀不同,對教育質量的評價就可能存在差異。傳統(tǒng)的教育質量觀是“知識質量觀”。它是以知識的多寡、深淺為主,甚至被看成是惟一的質量標準,這種知識質量觀根深蒂固�！拔母铩鼻半m受所謂“白專道路”、“知識越多越反動”的沖擊,但并未被沖垮,大多數(shù)教師、家長、甚至大學生本人所重視的還是業(yè)務知識。“文革”后20世紀70年代末到80年代初,一批“知青”上大學,更是如饑似渴地刻苦讀書。

20世紀80年代中期以后,隨著高等教育改革的不斷深入,人們對知識、能力、非智力因素的關系展開了討論,也使得能力培養(yǎng)不斷受到重視,甚至有“能力比知識更重要”的說法,促使知識質量觀開始向能力質量觀轉變。20世紀80年代后期及90年代,“素質”的概念逐漸得到社會的普遍認同,高等教育質量觀逐步向素質教育質量觀轉變。

素質教育剛提出的時候倍受爭議,但經(jīng)過理論探索和實踐總結,素質教育的提法得到認同,并從中

改革開放30年中國高等教育思想的轉變

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小學教育引入高等教育。主要觀點是:(1)素質是

類、各地高等教育辦出多樣化和特色化;第四,避免“同質化”,不僅要避免大眾教育向精英教育標準看

齊,而且要避免向某一國教育標準看齊。另外,需要注意質量多樣化不等于不求質量,更不是不求學術質量。多樣化質量觀又是“最低標準的多樣化質量觀”,應通過設置若干質量閾限的方式掌握“最低標準”。

也就是說,我們已經(jīng)走進高等教育大眾化的新時代,衡量高等教育質量觀的維度是多樣的:從質量的個體價值看,衡量高等教育質量的標準經(jīng)歷了從知識到能力,再到素質的轉變;從質量的社會價值看,衡量高等教育質量的標準既有學術性的,又有職業(yè)性的;從質量的系統(tǒng)價值看,衡量標準可以是單一的,也可以是多元化的。對質量問題的不同看法,既影響人才培養(yǎng)目標和模式,更制約著高等教育的發(fā)展進程�？偟膩砜�,衡量高等教育質量觀的關鍵在于人才培養(yǎng)的質量。因此,高等教育大眾化時代,傳統(tǒng)的片面知識質量觀、以學術為惟一取向的單純學術質量觀已經(jīng)不合時宜。現(xiàn)代社會發(fā)展需要與現(xiàn)代高科技時代相適應的全面發(fā)展的高素質人才,要求高等教育樹立以“素質”為基礎的多元質量觀,積極構建質量保證機制和改革人才培養(yǎng)模式。

總之,改革開放30年來,中國高等教育思想不斷豐富和發(fā)展,構建了具有中國特色的現(xiàn)代高等教育思想體系,演繹出了高等教育思想發(fā)展的宏大篇章。它既經(jīng)歷了質的飛躍———使教育從“以階級斗爭為綱”轉變到“為社會主義現(xiàn)代化服務”;也經(jīng)歷了體制的轉變———由適應計劃經(jīng)濟的教育體制向適應社會主義市場經(jīng)濟的教育體制轉變。

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先天遺傳稟賦與后天環(huán)境影響、教育作用結合而形

成相對穩(wěn)定的基本品質結構;(2)素質教育是以提高人的全面素質為目的的教育;(3)素質教育的提法豐富了全面發(fā)展教育的內涵;(4)中小學素質教育主要是針對“應試教育”的弊端,大學素質教育主要是針對片面的科學主義教育以及狹隘的專業(yè)教育的弊端,強調正確處理知識、能力、素質三者的關系,強調“做事”與“做人”有機結合,促進科學教育與人文教育協(xié)調和諧;(5)素質的提高與完善是一個終身的

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過程,素質教育是終身的。總之,素質教育的提出,是中國教育理論本土化的創(chuàng)新,也使得人才素質成為衡量教育質量的重要標尺。

⒉高等教育大眾化挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)高等教育質量觀,要求高等教育質量觀必然發(fā)生改變

傳統(tǒng)的精英時代的高等教育質量觀,最基本的是知識、學術取向的質量觀。隨著高等教育大眾化的發(fā)展,這種片面的質量觀帶來的最深刻的矛盾是質量的學術性評價與職業(yè)性評價的矛盾。因而,在高等教育大眾化時代,需要挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的高等教育質量觀,使高等教育質量觀從一元向多元化發(fā)展。

在高等教育質量取向上,從精英教育走向大眾教育的過程,是從片面強調知識性和學術性走向不斷增強能力、素質和職業(yè)性的過程。第一,在精英高等教育時代,注重高等教育的知識性和學術性。第二,在大眾化高等教育時代,高等教育的職業(yè)性日益受到重視,能力、素質日益受到重視。大眾化時代,高等教育成為人們的權利乃至義務,是為人們生活做準備的。高等教育質量評價的主體不再僅是高校自身,還包括政府、學生、社會各方面。當越來越多的人接受高等教育時,學術標準不再是一個統(tǒng)一的衡量高等教育質量的標準,高等教育的職業(yè)性特征受到越來越多的關注,人才的能力和素質越來越受到重視。

因此,大眾化的質量觀是多元化的質量觀。它包括以下涵義:第一,高等教育質量是一個多層面的概念,反映了高等教育對社會的“多層面”責任。不同類型、不同培養(yǎng)目標與規(guī)格的高等教育,應有各自的質量標準。第二,質量觀是切適或適宜的。它強調在特定條件下,滿足國家、社會和受教育者實際需要的質量,它不僅有以知識為基礎的學術標準,還有效能、創(chuàng)新、負責任等更廣泛的內涵。質量觀適宜要求高校有針對性地提供多樣化的服務。第三,高等教育質量評估應該多元化和特色化,力求使各級、各

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(本文責任編輯　駱四銘)

2008年10月高等教育研究Oct.,2008 第29卷　第10期JournalofHigherEducationVol.29　No.10 改革開放30年中國高等教育思想的轉變 潘懋元,肖海濤 12 (1.廈門大學教育研究院,福建廈門361005;2…

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