本文關(guān)鍵詞：高等教育質(zhì)量評價與學(xué)生滿意度，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

20082009年第111212期

中國高教研究

高等教育質(zhì)量評價與學(xué)生滿意度

張

摘

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倩岳昌君

要：利用2008年“首都高校學(xué)生發(fā)展調(diào)查”本科高年級學(xué)生數(shù)據(jù)對高等教育質(zhì)量評價和學(xué)生滿意度進行了分析，采用

因子分析的方法提取了高等教育質(zhì)量評價的6大因子，并比較了不同類型和水平的高校的質(zhì)量差異。采用定序因變量回歸模型對高等教育質(zhì)量評價對學(xué)生滿意度的影響進行了實證研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：不同類型和水平的高校，其學(xué)生對高等教育質(zhì)量的評價有著顯著差異；高等教育質(zhì)量評價的“過程”對學(xué)生對所在高校滿意度的“結(jié)果”有顯著的正效應(yīng)。

關(guān)鍵詞：高等教育質(zhì)量評價；高校類型；學(xué)生滿意度一、研究問題及文獻回顧

隨著我國高等教育大眾化時代的到來，高等教育的質(zhì)量狀況引起了全社會的廣泛關(guān)注，針對高等教育質(zhì)量的研究和探討層出不窮，認(rèn)識也不斷深化。根據(jù)閆廣芬、秦安安（2009）的研究［1］，擴招后針對高等教育質(zhì)量的研究可以劃分為如下兩個階段：第一階段是1999年到2005年，學(xué)者對高等教育質(zhì)量的研究主要集中在國家視角下的宏觀質(zhì)量觀和高教自身發(fā)展的中觀質(zhì)量觀上，如潘懋元（2000）［2］和劉俊學(xué)（2001）［3］；第二階段是2006年至今，這一時期高等教育大規(guī)模擴招的勢頭放緩，轉(zhuǎn)而進入質(zhì)量提高階段。學(xué)者們將注意力轉(zhuǎn)移到以學(xué)生個體為本的、具體的問題研究之上。胡子祥（2006）［4］認(rèn)為，學(xué)生是居于核心地位的利益相關(guān)者，他們參與了高等教育服務(wù)的全過程，是高等教育質(zhì)量、效率和效果實施的關(guān)鍵。學(xué)生滿意度應(yīng)納入大學(xué)評價中，作為高等教育質(zhì)量的指標(biāo)，可以改善教育過程并提升質(zhì)量。鮑威（2007）［5］介紹了澳大利亞和美國的學(xué)生調(diào)查。澳大利亞以畢業(yè)生為調(diào)查對象，美國則調(diào)查學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度。她指出，這兩者都是高校教學(xué)質(zhì)量保障從“供給者本位”向“需求者本位”的轉(zhuǎn)化。學(xué)生已作為高等教育需求的主體之一參與到教學(xué)質(zhì)量保障的體系中。作為高等學(xué)校的直接受益者，學(xué)生在高等院校中的定位及其受到的關(guān)注已有了大幅度的提升。同時，美、澳高校學(xué)生評教問卷調(diào)查的指標(biāo)體系打破了教室這一傳統(tǒng)的教學(xué)場域界限，從全面綜合的視角把握學(xué)生在教室內(nèi)外經(jīng)歷的各種學(xué)習(xí)經(jīng)驗。教學(xué)服務(wù)的范圍從傳統(tǒng)的課程教學(xué)服務(wù)擴展到包括健康、福利服務(wù)等范圍。

與此同時，高等教育質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)也日趨多元化。根據(jù)胡弼成（2006）［6］，生均教育成本、師生比、學(xué)生人數(shù)的增長率等投入指標(biāo)和畢業(yè)生就業(yè)率等產(chǎn)出指標(biāo)都可以作為質(zhì)量評價的標(biāo)準(zhǔn)。在各種文獻中，從學(xué)生角度對高等教育質(zhì)量進行評價的實證研究還不多，但是，學(xué)者們普遍認(rèn)為，學(xué)生對高等教育的主觀評價對了解高等教育質(zhì)量而言非常重要，研究高等教育的質(zhì)量，必須以學(xué)生為本，才能得出有價值和有意義的結(jié)論。胡子祥（2006）［4］建立了高等教育服務(wù)質(zhì)量的評價模型，將質(zhì)量分解為品牌形象質(zhì)量、就業(yè)服務(wù)質(zhì)量、課程內(nèi)容質(zhì)量、情感質(zhì)

量、教學(xué)過程質(zhì)量、可靠性質(zhì)量、人才培養(yǎng)質(zhì)量、教學(xué)條件質(zhì)量、生活服務(wù)質(zhì)量9個維度，并檢驗了模型的信度和效度。張雪梅、劉若蘭（2007）［7］選取臺灣高等教育數(shù)據(jù)庫大三學(xué)生問卷資料，將評價高教質(zhì)量的“過程指標(biāo)”分為校園支持、同儕互動、教學(xué)質(zhì)量、師生互動、合作學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)6個維度，并發(fā)現(xiàn)這些指標(biāo)能反映出學(xué)生心中的高等教育質(zhì)量。岳昌君、胡叢（2008）［8］采用因子分析的方法，根據(jù)畢業(yè)生對高等院校提供的各種學(xué)習(xí)條件和機會的評價，將質(zhì)量分為學(xué)生個人人力資本積累、高校的培養(yǎng)機制、高校的辦學(xué)條件3個維度，并分析了畢業(yè)生對高等教育質(zhì)量評價的影響因素。

上述研究的共同特點是：都以學(xué)生評價為基礎(chǔ)，采用因子分析方法將高等教育質(zhì)量劃分為若干個維度，并對影響因素展開探討。但是，上述研究也存在以下兩點不足：一是缺乏不同類型高校教育質(zhì)量差異的比較和教育質(zhì)量的總體評價；二是高等教育質(zhì)量評價的“過程”指標(biāo)，將如何影響學(xué)生對高校滿意度的“結(jié)果”指標(biāo)，上述研究并沒有展開探討。本研究將彌補以上兩方面的不足，對高等教育質(zhì)量問題進行深入的闡釋。

二、數(shù)據(jù)來源及描述統(tǒng)計

本研究的數(shù)據(jù)來源為北京市委教工委和北京大學(xué)教育學(xué)院于2008年12月對北京市54所高校進行的“首都高校學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查”數(shù)據(jù)。教育質(zhì)量部分的問卷設(shè)計了31個問題，分為2個方面：第一，考察高校的教學(xué)過程，共15個問題；第二，考察高校的非教學(xué)過程，共16個問題。問卷采用李克特尺度法，最高為4分，，最低為1分。

由于被研究者需要充分體驗高校的教育服務(wù)才能對教育質(zhì)量給出可靠的評價，因此筆者選取的樣本為2006年及之前入學(xué)的高年級本科生，有效樣本量為23773份。筆者將被調(diào)查的本科院校分為“985院�！�、“非985的211院�！保ㄏ潞喎Q“211院�！保┖汀耙话闫胀ㄔ盒！比�；其中“985院�！�9所，“211院校”17所，一般普通院校24所。筆者將被調(diào)查學(xué)生的專業(yè)類型分為理工農(nóng)醫(yī)和人文社科兩大類，其中理工農(nóng)醫(yī)類包括理學(xué)、工學(xué)、農(nóng)學(xué)和醫(yī)學(xué)專業(yè)，人文社科類包括文學(xué)、歷史學(xué)、哲學(xué)、教育學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、法學(xué)、管理學(xué)專業(yè)。

*本文系國家社科基金（教育學(xué)科）國家一般課題“高校畢業(yè)生就業(yè)預(yù)警機制研究”（課題編號:BIA060040）；教育部人文社會科

學(xué)重點研究基地重大項目“十一五期間高校畢業(yè)生就業(yè)狀況及對策研究”（課題編號:06JJD880001）的階段性研究成果

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