本文關(guān)鍵詞：自由成“人”：人性視角的教育精神，，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

【摘要】：教育精神是教育的最高價值,體現(xiàn)教育的終極善,是教育價值取向的理想追求。教育是人為并為人的,其根本精神在于如何使人成為“人”。人所以為人的本體在于與物相區(qū)分的特有的精神,成“人”即是一個自然人潛在的精神充分地自我實現(xiàn),這同時也是德性的彰顯過程,其內(nèi)在要求是完整的自由,在自由中才能促進(jìn)一個“人”的誕生。教育的人性基礎(chǔ)可以從精神哲學(xué)的考察、人的生成性和復(fù)雜性以及教育價值取向的歷史變遷中獲得證明。以前把人當(dāng)作具備某種屬性的物的傳統(tǒng)考察人性的思維存在偏頗,而教育以此物化人更是禁錮了成“人”的可能性。作為自由的存在,在壓制、規(guī)訓(xùn)和灌輸中只能使人成物,無以成“人”。教育應(yīng)該追求自由成“人”的精神,只有在自由中才能體驗人的生成,這對當(dāng)代教育困境的消解具有根本性的重要意義。 從教育如何成“人”的精神視角出發(fā),以自由的絕對性為基,把教育成“人”歷程中必然經(jīng)歷的自由分為緊密連貫的三種形態(tài),即認(rèn)識論自由、社會自由和類自由,并基于相互整合的立場來解讀教育精神視域中的完整自由觀。教育精神視域中的教育自由是指教育中的人排除來自各種威權(quán)的任性的強制、干涉和規(guī)訓(xùn),只遵從基于正義、責(zé)任和良心的教師引導(dǎo)和學(xué)生自主,在真善美的文化傳承和價值引領(lǐng)中努力促進(jìn)學(xué)生自覺地實現(xiàn)自我潛在可能性的持續(xù)生長過程,最終指向自由個性的實現(xiàn)。 作為社會境況的晴雨表,教育自由成“人”精神缺失問題的根不在自身,而必須在其所處的社會中探尋。教育不成“人”是其所處的社會關(guān)系的反映,它表現(xiàn)為三個方面：舊有文化的特質(zhì)及其對教育的“習(xí)染”；政治權(quán)力的滲透及其對教育的“硬”控制,最典型的體現(xiàn)主要是教育管理主義和虛假集體主義；經(jīng)濟功利的陷阱及其對教育的“軟”控制,其根源是工具理性過度張揚,其背景下的教育消費主義最深刻地腐蝕了教育精神。整體的教育精神的缺失導(dǎo)致教育難以成“人”,只能在成物成器的工具化中徘徊。逃離工具命運,建構(gòu)基于自由人性的教育精神就是眾望所歸。 教育精神建構(gòu)首先需要實施具有豐富新內(nèi)涵的自由教育。其次需要把握教育精神建構(gòu)的多元價值基礎(chǔ),即在成“人”視域中正確處理自由與平等、責(zé)任、寬容、良心等的關(guān)系,與其他良善價值“相伴同行”。最后,還必須有相應(yīng)條件：一是主體條件,即教師應(yīng)該追求自由知識分子精神和體現(xiàn)堅持教育精神的教育家作為,學(xué)生作為期待自由成為“人”的主體,應(yīng)該培育其基于正義感的理性不服從意識。二是制度條件,即建構(gòu)基于保障師生消極自由的教育制度,讓師生在自由的教育中詩意地馳騁。
【關(guān)鍵詞】：教育精神 自由成“人” 教育自由
【學(xué)位授予單位】：南京師范大學(xué)
【學(xué)位級別】：博士
【學(xué)位授予年份】：2012
【分類號】：G40-05
【目錄】：

• 摘要3-4
• Abstract4-9
• 導(dǎo)論9-21
• 一、論文選題緣由9-10
• 二、研究意義和價值10-12
• 三、國內(nèi)關(guān)于教育精神的研究綜述12-18
• (一) 直接涉及教育精神研究的文獻(xiàn)綜述12-15
• (二) 與教育精神相關(guān)的學(xué)校與教師精神15-16
• (三) 研究趨勢和問題所在16-18
• 四、研究思路、方法和創(chuàng)新點18-21
• (一) 研究思路18
• (二) 研究方法論與方法18-19
• (三) 研究特色與創(chuàng)新點19-21
• 第一章 教育精神的時代訴求：自由成“人”21-49
• 一、教育精神內(nèi)涵21-27
• (一) 教育精神的基本界定：最高善與終極價值21-24
• (二) 教育精神的人性立場：德性的思維與審視24-25
• (三) 教育精神的根本指向：基于人性的成“人”25-27
• 二、人性問題的自由維度審視27-39
• (一) 認(rèn)識人性是教育的首要問題27-28
• (二) 探尋人性必須抓住其根基28-29
• (三) 人性自由的精神哲學(xué)基礎(chǔ)29-33
• (四) 人之自由生成的教育精神啟示33-39
• 三、走向“人”的自由生成：教育價值取向的歷史變革39-46
• (一) 教育價值取向的歷史反思必要性39
• (二) 教育價值取向的簡要歷史回顧39-41
• (三) 教育價值取向的當(dāng)代走向：自由成“人”41-45
• (四) 自由成“人”作為教育精神的現(xiàn)實意義45-46
• 四、基于人性的自由成“人”：教育的精神內(nèi)涵46-49
• 第二章 教育精神視域中“人”的自由形態(tài)49-82
• 一、自由的多義性與絕對性49-52
• (一) 自由內(nèi)涵的多義性49-50
• (二) 自由的絕對性及其對教育精神的啟示50-52
• 二、認(rèn)識論自由52-60
• (一) 認(rèn)識論自由的概念解析53-54
• (二) 認(rèn)識論視域中人性之真善美：教育成“人”的根本指向54-59
• (三) 認(rèn)識論自由對教育成“人”的啟示及其不足59-60
• 三、社會實踐中的自由60-74
• (一) 教育自由的社會實踐60-62
• (二) 教育自由實踐的社會理論基礎(chǔ)62-65
• (三) 學(xué)生自由成“人”與教育強制權(quán)力的共生65-70
• (四) 教育精神體現(xiàn)于實質(zhì)自由的實踐70-74
• 四、類自由與教育成“人”的整合自由觀74-77
• (一) 馬克思主義視域下的類自由與三種自由觀整合74-76
• (二) 基于整合自由觀的教育成“人”76-77
• 五、教育精神期求何樣的教育自由77-82
• (一) 教育精神期求的教育自由內(nèi)涵77-79
• (二) 教育何以促進(jìn)自由成“人”79-82
• 第三章 教育精神迷失的表現(xiàn)及其原因82-133
• 一、教育精神迷失的文化溯源82-92
• (一) 文化內(nèi)涵及其與人的雙向造就82-83
• (二) 傳統(tǒng)文化概要及其奴化人的特質(zhì)83-86
• (三) 傳統(tǒng)文化中自由缺失導(dǎo)致教育精神的匱乏86-87
• (四) 文化中自由精神的近代覺醒及其夭折87-91
• (五) 傳統(tǒng)文化在教育中的賡續(xù)及當(dāng)代變革91-92
• 二、權(quán)力異化中的教育精神迷失92-109
• (一) 權(quán)力異化如何導(dǎo)致教育的工具化存在93-94
• (二) 權(quán)力異化背景下教育精神迷失的機制94-96
• (三) 權(quán)力異化背景下的教育管理主義96-101
• (四) 權(quán)力異化背景下的虛假集體主義教育101-109
• 三、功利侵染中的教育精神迷失109-129
• (一) 功利化時代教育的精神危機描繪110-120
• (二) 教育精神消失的時代根源：工具理性120-123
• (三) 工具理性視域中的教育消費主義123-126
• (四) 教育異化與逃出功利束縛126-128
• (五) 回歸教育精神的自由成“人”之路128-129
• 四、當(dāng)代教育的工具化遭遇及其逃離129-133
• 第四章 教育精神建構(gòu)的路徑分析133-172
• 一、教育精神的自主建構(gòu)：開展自由教育133-142
• (一) 自由教育的歷史流變134-138
• (二) 自由教育的內(nèi)涵新釋138-139
• (三) 體現(xiàn)教育精神的自由教育要點139-142
• 二、教育精神建構(gòu)應(yīng)持有的價值原則142-149
• (一) 教育自由成“人”應(yīng)堅守平等原則142-144
• (二) 教育自由成“人”應(yīng)堅持寬容原則144-146
• (三) 自由成“人”需要持守良心與責(zé)任146-149
• 三、教育精神建構(gòu)對教育主體的期待149-163
• (一) 學(xué)生自由成“人”受到威脅的應(yīng)對：理性不服從149-153
• (二) 教師應(yīng)該追求知識分子精神153-157
• (三) 教師應(yīng)該擁有堅持教育精神的教育家作為157-163
• 四、教育精神建構(gòu)的教育制度保障163-172
• (一) 教育制度建構(gòu)的理念：保障教育精神實現(xiàn)163-164
• (二) 教育制度保障教育精神的“無知”立場164-166
• (三) 保障消極自由的教育制度是實現(xiàn)教育精神的基礎(chǔ)166-172
• 結(jié)束語 呼喚自由成“人”的教育精神172-175
• 參考文獻(xiàn)175-180

【參考文獻(xiàn)】

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  本文關(guān)鍵詞：自由成“人”：人性視角的教育精神，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

本文編號：362748