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略論國外成人教育者的哲學理念給我們的啟示

發(fā)布時間：2013-09-02 點擊次數(shù)：次

　一、成人教育學教育學(Pedagogy)是教授青少年的藝術和科學(the artand science of teaching children),早在12世紀以前就已經(jīng)出現(xiàn)了。然而,與之相比,如今的教育科學已經(jīng)有了質(zhì)的變化。終生學習的理念已經(jīng)深入人心。傳統(tǒng)的教學模式對成年人來說是不合適的,因為成年人要比青少年更加具有自導性(self-directedness)和自立性(independentness)。因此,衍生了一種新的教與學的模式:成人教育學(Andragogy),并被定義為幫助成年人學習的藝術和科學(the art and science of helpingadults to learn)。雖然這一術語很早就在歐洲使用過,但是馬爾科姆·諾爾斯(Malcolm Knowles)引用了這一術語并使其在20世紀80年代在美國流行開來。諾爾斯(1998)進一步解釋說,這兩種模式可以被看作是光譜(spectrum)的兩端,一端是成人教育的自導性,另一端是教育學的依賴性。隨著兒童的成長、成熟,成為成年人,他們的自我觀念向自導性發(fā)展,如同他們承擔自己學習責任的能力提高一樣。這樣便從教育學學習模式發(fā)展到了成人教育學學習模式。
　　諾爾斯以及其他理論家(Knowles:1972)認為成年人與青少年之間的學與教的區(qū)別就是成人教育學與教育學的區(qū)別。兩者之間的區(qū)別在于:
　　1.需要知道(The need to know)。教育學模式只要求學生知道需要學的,和需要通過的課程,并不真正需要知道或關注如何把學習的內(nèi)容運用到未來的現(xiàn)實中去。成人教育學模式則認為學生開始學習時,他們心理上強烈需要知道為什么要學、如何學、學什么。
　　2.學生的自我觀念(The learner’s self-concept):教育學模式把學生看作是依賴教師指導的。而成人教育學模式把學生看作是自導的,能夠自己作出決定的;教師的作用是幫助學生學習。
　　3.經(jīng)驗的作用(The role of experience):教育學模式并不把學生以前的經(jīng)驗當作學習的資源,而認為教師的經(jīng)驗是最重要的。成人教育學模式則把經(jīng)驗看作學習最好的資源,教師和學生的經(jīng)驗營造了多方面的、高效益的交流。
　　4.學習的愿望(Readiness to learn):教育學模式認為學生要學社會或教師認為他們應該學的課程。而成人教育學模式認為對生活問題或發(fā)展任務需要學習時(when life problemsor developmental tasks call for that to be learned),學生會主動選擇學習內(nèi)容。教師可以幫助學生確定要學的內(nèi)容,并制定學習計劃,以滿足學生的需要。
　　5.學習的方向(Orientation to learning):在教育學模式里,學習局限于掌握課程內(nèi)容。在成人教育學模式里,學生學習的目的是要用所學的知識完成生活任務或解決生活中出現(xiàn)的問題。
　　6.動機(Motivation):教育學模式認為學生只有外部動機,比如成績、父母、教師和需要贊揚。而成人教育學模式認為學生具有內(nèi)在的動機,例如自尊、生活質(zhì)量、更好的工作、滿足感等,這些更能影響學生。愛德瓦德C.林德曼(Eduard C. Lindeman,1989)則把兩·36·者分成:高指導—低支持(訓練性)(high directive—low sup-portive),這被看作是教育學模式;低指導—低支持(代表性)(low directive—low supportive),這被看作是成人教育學模式;中間是高指導—低支持(代表性)和高支持—低指導(支持性)(high directive—low supportive (directing) and high support-ive—low directive (supporting)。
　　二、成人教育的特殊性成人教育者的任務是幫助成年人學習,因此,只有預先了解成年學生在不同階段的需要,才能更好地完成這一任務。萊文森(Levinson,1978)提出成年時期有三個發(fā)展階段:早期階段(17~40歲),中期階段(40~60歲),晚年階段(60歲以后)。作為一個成年人,他不像兒童,他們中的大部分人已經(jīng)在社會上發(fā)揮重要的作用,例如,有了自己的事業(yè)、家庭或擔任領導職務。
　　盡管如此,如果他是一個離開學校很多年又重新回到學校的學生,他作為學生的經(jīng)歷始終是處于依賴的、由教師指導的框架。在由教師指導的框架里,成年人會對仍然把他們當作是孩子,而不是當作已經(jīng)成熟的、能夠自立的成年人來看待很反感,從而導致對學習環(huán)境不滿,甚至會放棄學業(yè)。
　　為了避免這種情況,馬爾科姆·諾爾斯(1970,1990)建議成人教育者應幫助成人學生成為有自導性的學生。在自導性學習的框架里,成人學生被看成一個能自治的人,他可以掌握自學的方法以及形成自學經(jīng)驗。諾爾斯還要求教育者把學習合同(learning contact)給成人學生看。學習合同是一份學生和教育者之間在學習過程中要達到的某種標準的雙邊協(xié)議。這是承認學生能自立和自己管理自己的表現(xiàn)。此外,通過尊重和鼓勵成人學生,可以將成人學生在學習方面的不利因素降低到最低限度。
　　自導性學習還可以被看作是學生達到學習目標和目的的動力以及取得學習經(jīng)驗的手段。然而成人學生中存在著個體差異,而尊重這些差異是非常重要的。那些以前接觸過所學課程,但對自己的學習技巧沒有信心的學生也許更喜歡教師指導性框架。還有,成人學生也許在生活的各個方面非常喜歡自導性,但在學習方面,為了便捷、快速,卻喜歡教師指導性框架。這說明成人教育者預期了解和掌握成人學生的學習方式和依賴程度的重要性。
　　葛露(Grow,1991)認為學習自治有4個階段,教育者可以根據(jù)學生所處的不同階段對學生采取不同的教學方式。在第一階段,學生依賴性較大。在這一階段,指導教師應該是一個權威、一個教練(an authority or a coach);在第二階段,學生學習興趣較濃。在這一階段,指導教師應該是一個激勵者(a motivator)或引路者(a guider),他們可以利用鼓動性的演講來使學生參加學習,使他們樹立目標;在第三階段,教師是一個提供便利條件的人(a facilitator),應以平等的身份進行教學;在第四階段,學生已能自導性學習,教師只是作為一個顧問(a consultant)。一個成功的教育者,不能武斷地認為某一年齡段的學生不是自導性的就是依賴性的,必須考慮每一個學生的個體差異。

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