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富有生命力的教育理論及其生成理路

發(fā)布時(shí)間：2016-02-27 12:43:29　來源：　

富有生命力的教育理論及其生成理路*曾茂林 柳海民[摘  要]調(diào)查表明，多數(shù)教育研究者和中小學(xué)教師認(rèn)同教育理論具有生命力。教育理論生命力表現(xiàn)為研究主體精神生命的創(chuàng)造性沖動，經(jīng)社會實(shí)踐建構(gòu)生成的反映了教育規(guī)律的實(shí)踐力，推動教育理論質(zhì)性增長的活力。富有生命力的教育理論有其特定內(nèi)涵，表現(xiàn)出創(chuàng)新力、理論和實(shí)踐影響力、具有主流價(jià)值取向、影響時(shí)間久遠(yuǎn)的特征。其始于主體對解決問題的思考，成于社會實(shí)踐建構(gòu)的生成。在社會實(shí)踐多主體的橫向建構(gòu)中，不斷豐富其理論內(nèi)涵，吸納多方面的生命源泉；在“實(shí)踐理論-中層理論-基本理論”的縱向生成路徑中，實(shí)現(xiàn)其理論“上天”與實(shí)踐“入地”有機(jī)結(jié)合的生命成長。[關(guān)鍵詞]教育理論；富有生命力；特征；生成；理路[作者簡介]曾茂林，嶺南師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教授、教育理論研究所副所長，教育學(xué)博士（湛江 524048）；柳海民，東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、教育學(xué)博士（長春 130024）。在從事教育理論研究的過程中，我們越來越真切地感受到，我國教育理論數(shù)量的繁榮，并沒達(dá)成期許的理論本質(zhì)的突破，其受眾受益不明顯，甚至部分師生對教育理論的存在價(jià)值產(chǎn)生了懷疑。為此，一些研究者開始關(guān)注教育理論的質(zhì)性增長，明確提出了教育理論缺乏生命力的問題，并從不同視角指出了缺乏生命力的根源及其應(yīng)對策略。但對教育理論生命力的認(rèn)識還不深入，對富有生命力的教育理論及其特征缺乏研究。因此，厘清教育理論生命力內(nèi)涵，明確界定富有生命力的教育理論，探究出其生成的學(xué)理和路徑，對實(shí)現(xiàn)教育理論由數(shù)量繁榮向質(zhì)的增長轉(zhuǎn)變就有著導(dǎo)向意義。一、富有生命力的教育理論解讀從生命力指“維持生命活動的能力，生存發(fā)展的能力”，[1]“像一種特殊的力量或本質(zhì)那樣起作用”的內(nèi)涵，[2]可以解讀出教育理論的生命力首先表現(xiàn)為其生存能力。從教育理論發(fā)展和教育實(shí)踐對理論的選擇中不難發(fā)現(xiàn)，整個(gè)教育理論場域“是一個(gè)資源爭奪、權(quán)力運(yùn)作、關(guān)系重組的意義空間”，[3]類似于一個(gè)戰(zhàn)場。[4]因此，教育理論要富有生命力就需要在同類教育理論的競爭中，以優(yōu)勝劣汰的方式獲得求生的能力，贏得廣大實(shí)踐者的支持力量。根據(jù)奧康納(D.J.O’Connor)“教育理論是表示己被觀察所證實(shí)的一個(gè)假設(shè)或一組在邏輯上相互聯(lián)系的假設(shè)”的觀點(diǎn)。[5]教育理論要求得生存空間，就要以有形的觀念、思想、邏輯結(jié)構(gòu)、研究范式等形式的創(chuàng)新為載體，來不斷構(gòu)成其邏輯上相互聯(lián)系的具有超越既有理論的系列假設(shè)，構(gòu)建起具有解釋新問題的系列概念和原理、原則，由此展示其文本理論的精神生命力量，引起研究共同體和實(shí)踐群體的廣泛關(guān)注。這還只是一種靜態(tài)的潛在生命力量，必須借助更多主體的解讀和理解，并借助其理論精神的指引讓理論研究者和實(shí)踐群體觀察到現(xiàn)實(shí)教育中的相關(guān)現(xiàn)象并獲得證實(shí)后，才能形成初步的群體吸引力。尤其當(dāng)實(shí)踐者應(yīng)用一組以假設(shè)形式存在的教育理論，觀察到了其論述的教育現(xiàn)象，并借助實(shí)踐活動取得了預(yù)期教育效果，證實(shí)了文本理論潛在生命力的存在，這時(shí)教育理論才獲得了現(xiàn)實(shí)生命力。就像盧梭的《愛彌兒》，雖然只是一個(gè)虛構(gòu)的假設(shè)，但在資產(chǎn)階級革命成功后，被資產(chǎn)階級的教育家所倡導(dǎo)和證實(shí)，并引導(dǎo)廣大師生逐步踐行其民主自由的教育思想，由此獲得了強(qiáng)大的現(xiàn)實(shí)生存力量。教育理論的發(fā)展能力，則表現(xiàn)為其富有原創(chuàng)性的新質(zhì)理論精神的連綿發(fā)展。盡管教育規(guī)律“是統(tǒng)計(jì)性規(guī)律，具有客觀性、條件性、層次性等特點(diǎn)”，[6]但是富有生命力教育理論具有的規(guī)律性認(rèn)識，會根據(jù)條件變化，以特定的生命形態(tài)表現(xiàn)出對后續(xù)教育理論的精神影響。其主要表現(xiàn)為對以原創(chuàng)方式出現(xiàn)的教育理論基本精神的繼承，這種繼承是一種發(fā)展內(nèi)涵的生命綿延過程。如果說教育理論的原創(chuàng)性，決定著其所創(chuàng)造出的基本精神生存能力的大小，即其中蘊(yùn)含的統(tǒng)計(jì)性規(guī)律的客觀程度和層次性、發(fā)生作用的概率等，在一定條件下以其不可違抗性，展示出理論新質(zhì)具有像人體基因一樣的傳承力量。那么，連綿的后續(xù)發(fā)展則是其借助共同體的研討、修正，實(shí)踐群體對其下位理論的發(fā)展，不斷地豐富其概念、原理等系列假設(shè)的內(nèi)涵，讓其不斷獲得與時(shí)俱進(jìn)的生命力。就像夸美紐斯的《大教學(xué)論》，以其原創(chuàng)的班級教育理論新質(zhì)，成為立足于世并占據(jù)主導(dǎo)地位的教育理論。最為關(guān)鍵的是，其班級教育理論反映了后續(xù)班級教育演變的規(guī)律，只要班級教育存在，它就會以班級理論基本精神發(fā)揮作用，只是作用的方式會因時(shí)代的不同而變異。富有生命力的教育理論正是借助其劃時(shí)代的生命“基因”具有的原創(chuàng)性新質(zhì)，反映后續(xù)歷史長河中人類某些相對穩(wěn)定教育精神的質(zhì)性規(guī)定，表現(xiàn)其理論精神生命能順應(yīng)環(huán)境的變化在繼承中綿延，在創(chuàng)新中豐富其精神生命力的內(nèi)涵。在伽達(dá)默爾看來，一切理論知識都根源于人的生活實(shí)踐，同時(shí)還都需要回到人的生活本身而獲得自身的理解和解釋。[7]即使是元教育理論，也會通過促進(jìn)新教育理論的形成來指導(dǎo)實(shí)踐，以其理性精神和情感力量去影響教育實(shí)踐群體，表現(xiàn)出間接改變教育現(xiàn)實(shí)的力量。為了確切考察富有生命力的教育理論內(nèi)涵，還需要“回到事情本身”這樣一種現(xiàn)象學(xué)的態(tài)度和方式。這就要求本研究必須對中小學(xué)教師和理論研究者（主要是高校教師）開展教育理論生命力及其富有生命力特征的認(rèn)知狀況調(diào)查，才能明確教育理論和實(shí)踐群體對教育理論富有生命力理解的實(shí)然狀況。為此，筆者于2009年7月15日-16日在廣西師范學(xué)院國際教師會議上對來自全國21個(gè)省市700多名中小學(xué)教師開展了抽樣調(diào)查。在2009年11月28日和29日華南師范大學(xué)全國教育基本理論第十一屆年會上調(diào)查了與會代表150人。調(diào)查表明，教育理論研究者和中小學(xué)教師大都贊同創(chuàng)新力、理論影響力、實(shí)踐效果、影響時(shí)空是教育理論富有生命力的主要表現(xiàn)形式。在“教育理論‘生命力’的內(nèi)在表現(xiàn)形式有”一題中，選擇“創(chuàng)新性”的理論研究者64.8%、中小學(xué)教師77.4%；選擇“科學(xué)性”的理論研究者60.2%、中小學(xué)教師81.1%。這就是說在理論和實(shí)踐群體中，多數(shù)人認(rèn)同創(chuàng)新性是教育理論富有生命力的表現(xiàn)，教育理論具有在不同場合加以運(yùn)用的“本質(zhì)規(guī)律”性即“科學(xué)性”，是其具有內(nèi)在生命力的特征。在“教育理論‘生命力’的外在表現(xiàn)形式有”一題中，中小學(xué)教師選擇教育理論實(shí)踐效果95.2%、被引用率43.8%、影響的時(shí)空38.5%；教育理論研究者選擇實(shí)踐效果78.6%、被引用率27.7%、影響的時(shí)空50%。選擇“教育理論被引用率”的中小學(xué)教師43.8%，僅次于實(shí)踐效果；理論研究者27.7%，位居第三。訪談表明：部分理論研究者認(rèn)為引用率中存在名人效應(yīng)、刊物自引等人為現(xiàn)象，可信度不高，而教育理論影響空間的大小和時(shí)間的長短，才是判斷其生命力大小更為可靠的標(biāo)志。中小學(xué)教師認(rèn)為教育理論的影響時(shí)空沒有確定的界限，很難進(jìn)行具體的劃分，而引用率可以直接計(jì)算出來，一比較就可知道不同教育理論生命力的大小。因此，理論研究者與中小學(xué)教師在這兩項(xiàng)的選擇上存在明顯差異。在“判斷教育理論具有強(qiáng)大生命力的標(biāo)志是”一題中，67.6%的中小學(xué)教師選擇“具有顯著實(shí)踐效果”，教育理論研究者中67.0%選擇該項(xiàng)，不僅都在四個(gè)選項(xiàng)中高居第一，而且教育理論和實(shí)踐兩大群體之間具有高度的一致性。根據(jù)狄爾泰的觀點(diǎn)，生命表現(xiàn)的意義可分為三大類。第一類由概念、判斷與較復(fù)雜的思維架構(gòu)所組成，與經(jīng)驗(yàn)沒有直接關(guān)系，也不涉及生活情境，完全屬于純粹理性。第二類由行動所組成，它具有目的性與意向性，必須從環(huán)境、目的、方法與生命情境來加以理解。第三類由精神的對象化如宗教、哲學(xué)、藝術(shù)作品、紀(jì)念物和各種風(fēng)俗制度所組成，其所包含的意義比它們的創(chuàng)造者所認(rèn)識到的還多，必須經(jīng)由體驗(yàn)來加以理解。[8]這一分類主要從理論本身的原創(chuàng)性框架、改變實(shí)踐行動的方式、理論符號象征的生命意義上做出了劃分。理論的原創(chuàng)性框架，可以借助其創(chuàng)新力和理論影響力予以評判；其改變實(shí)踐行動的方式，則主要通過實(shí)踐指導(dǎo)或反駁功能展示其生命力。理論借助社會建構(gòu)，生成代表特定階層認(rèn)識現(xiàn)實(shí)的觀念、解決問題的體系后，其價(jià)值取向和蘊(yùn)含的生命意義，就會在與時(shí)俱進(jìn)的綿延中形成持久的影響力。參照狄爾泰的觀點(diǎn)并結(jié)合筆者對教育理論和實(shí)踐群體的調(diào)查研究，我們提出從創(chuàng)新力、理論影響力、實(shí)踐指導(dǎo)力、價(jià)值取向四個(gè)維度來認(rèn)識富有生命力的教育理論。由此，筆者試著對富有生命力的教育理論定義如下：指蘊(yùn)含了研究主體內(nèi)在生命沖動和經(jīng)驗(yàn)提升，吸收了歷史上綿延不斷的教育理論精神之流，匯聚當(dāng)代先進(jìn)理念和文化影響，生成符合人類主流教育價(jià)值取向，借助完整的生命周期從個(gè)體建構(gòu)走向社會實(shí)踐建構(gòu)，為人類教育理論增添了新的教育觀念、思想或研究范式等創(chuàng)新因素，在當(dāng)時(shí)或后世教育理論研究、教育實(shí)踐活動中產(chǎn)生了廣泛而持久的影響，并能根據(jù)時(shí)代發(fā)展不斷進(jìn)化的教育理論。二、富有生命力的教育理論特征判斷教育理論是否富有生命力是一個(gè)十分復(fù)雜的問題，它與人們的認(rèn)識能力、教育理論生命力本身的強(qiáng)弱、特定的時(shí)代影響有關(guān)。不同時(shí)代、不同地域、不同經(jīng)歷的主體，都可以根據(jù)其理解和價(jià)值取向做出不同的判斷。但是，富有生命力的教育理論，不僅需要獲得實(shí)踐群體和研究共同體的認(rèn)可，還要經(jīng)受住歷史考驗(yàn)，從其經(jīng)久不衰的生命歷程中，總能找到其具有滿足超越個(gè)人偏見和時(shí)代局限的為多數(shù)人認(rèn)同的特征，為我們判斷富有生命力的教育理論提供依據(jù)。教育理論創(chuàng)生之初，其能否具有強(qiáng)大的生存能力，關(guān)鍵是看其超越既有理論的創(chuàng)新力。只有具有創(chuàng)新力的教育理論，其新觀念、原理等所表現(xiàn)出的新質(zhì)，才能針對教育研究和實(shí)踐中的新問題做出超越既有理論的解釋，展示出在當(dāng)前研究水平基礎(chǔ)上具有的新進(jìn)展，其新的教育價(jià)值取向、研究范式等，也將對理論研究和教育實(shí)踐活動產(chǎn)生新的影響。教育理論新質(zhì)的出現(xiàn)，將會逐漸取代既有教育理論發(fā)揮作用。這一過程本身不僅是新質(zhì)的發(fā)展，而且是對舊觀念、過時(shí)的教育價(jià)值取向等的替代，表現(xiàn)出的是教育理論系統(tǒng)內(nèi)部新陳代謝生命發(fā)展的動力。生命哲學(xué)家柏格森把變化和進(jìn)化的動力看作生命沖動，并認(rèn)為任何生命狀態(tài)都是被稱作精神的東西在時(shí)間中連綿的流動[9]，這樣的連綿流動表現(xiàn)在教育理論上就是后續(xù)教育理論在不斷創(chuàng)新中，形成的對既有教育理論精神的繼承和超越。從研究主體創(chuàng)新教育理論的動因看，創(chuàng)新教育理論活動本身就反映了研究主體精神生命的沖動，要么是為了啟發(fā)教育實(shí)踐向著理想的方向轉(zhuǎn)變，要么針對現(xiàn)有理論不適應(yīng)環(huán)境的變化對其進(jìn)行重建�？傊�，都是針對教育理論或?qū)嵺`問題有感而發(fā)的，其中不僅蘊(yùn)含著研究者的情感沖動，更是其智慧和理性精神進(jìn)步的展現(xiàn)。在教育理論創(chuàng)新過程中，其生命的創(chuàng)造和發(fā)展表現(xiàn)為教育研究主體內(nèi)在精神的沖動與外在教育實(shí)踐環(huán)境變化耦合，形成了改變現(xiàn)實(shí)教育發(fā)展方向或方式的新教育理論起點(diǎn)。就單個(gè)教育理論而言，可以憑借這一凝聚了實(shí)踐群體和研究主體精神沖動的創(chuàng)新點(diǎn)演繹成系統(tǒng)的教育理論文本，但即使是原創(chuàng)性的個(gè)體教育理論，其存在的時(shí)間和空間也是很有限的。只有以其教育理性精神為主線，適應(yīng)環(huán)境不斷創(chuàng)新的理論進(jìn)化力量才具有相對的無限性。正如黑格爾指出的“力是無限的，也是有限的，無限指它的發(fā)展無窮，潛在的力是無限的；有限則指它總是以一定形式表現(xiàn)出來�！盵10]某種教育理論之所以富有生命力，就在于其既能以有形的理論體系創(chuàng)新，展示其當(dāng)下富有的生命力，又能以學(xué)派或其教育理論基本精神的綿延方式延續(xù)、衍生理論發(fā)展的無限生命力。在這里，正是教育理論的創(chuàng)新性，將教育研究者個(gè)體的有限生命融入到同類教育理論的無限發(fā)展之中，并成為整個(gè)教育理論生命進(jìn)化的動力。沒有不斷的教育理論創(chuàng)新，其理論體系的無限生命力的綿延就會中斷。真正富有生命力的教育理論，不僅需要具有不斷的創(chuàng)新性，更為關(guān)鍵的是要具有原創(chuàng)性。教育理論原創(chuàng)是一個(gè)新質(zhì)獲得性存在，在本質(zhì)上是人類認(rèn)識過程的質(zhì)變，在多重標(biāo)準(zhǔn)的衡量中,最有價(jià)值的質(zhì)量判定一定與其原創(chuàng)性直接相關(guān)。[11]教育理論的原創(chuàng)表現(xiàn)為全新的邏輯起點(diǎn)和基本概念、原理的創(chuàng)新，相比于復(fù)合創(chuàng)新和大量繼承中的局部創(chuàng)新而言，其創(chuàng)新度高，新質(zhì)的因素多，尤其在理論根基和原點(diǎn)上實(shí)現(xiàn)了創(chuàng)新。就像夸美紐斯的《大教學(xué)論》，完全不同于先前的個(gè)別化組織形式下的教育理論，在于其以班級教育為研究對象的全新視域，演繹出整個(gè)體系結(jié)構(gòu)、內(nèi)容的創(chuàng)新。不可否認(rèn)，在其某些教學(xué)內(nèi)容和方法上仍然繼承了先前的教育理論。所以，原創(chuàng)性教育理論只能是相對而言的創(chuàng)新力度大的教育理論，相對于一般創(chuàng)新的教育理論而言，原創(chuàng)性教育理論更能緊扣時(shí)代脈搏的新精神，從“上天”的時(shí)代先進(jìn)文化中吸收新的養(yǎng)料，形成反映了時(shí)代精神的全新教育理論。又因其原創(chuàng)性具有新奇感，代表了時(shí)代教育理論發(fā)展和實(shí)踐走向的新趨勢，就像初生兒那樣充滿活力，為廣大實(shí)踐群體所關(guān)注和喜愛。如果其切中了實(shí)踐群體的利益需求，很容易獲得其支持，從而形成“入地”生根，激發(fā)出實(shí)踐群體的生命力。從生態(tài)視野考察，教育理論是由教育基本理論、決策支持層和直接指導(dǎo)一線教育實(shí)踐的理論構(gòu)成的生態(tài)圈。[12]教育基本理論旨在從宏觀上揭示教育規(guī)律，達(dá)到對教育本質(zhì)的深刻認(rèn)識，其生命力集中表現(xiàn)為由教育規(guī)律性認(rèn)識對后續(xù)教育理論發(fā)展產(chǎn)生的深遠(yuǎn)影響。盡管從反本主義立場看，教育理論應(yīng)該情景化、個(gè)性化，表現(xiàn)出風(fēng)格和研究領(lǐng)域各異的生命力，但在筆者看來這主要是對教育實(shí)踐理論的要求。教育基本理論和立足教育政策研究的中層教育理論，為了獲得廣泛的認(rèn)同和支持，必須以滿足多數(shù)人的需要為取向，以揭示教育規(guī)律或解決當(dāng)前的根本問題為目的，呈現(xiàn)出特定的理論概括力和普遍適用的科學(xué)性。這類教育理論的生命力，只能從其力量作用的范圍予以解釋，其中引用率高和為眾多人接受并實(shí)踐，就是一個(gè)硬件標(biāo)志。某種教育理論之所以能不斷衍生下位理論，就在于其基本精神、原理等在理論研究和教育實(shí)踐中得到了廣泛的應(yīng)用，在應(yīng)用中發(fā)展了其新的內(nèi)涵，獲得了新的精神生命力。就學(xué)科教學(xué)論、地方教育政策之類的中層教育理論，以及由中小學(xué)教師、教研員創(chuàng)建的實(shí)踐教育理論而言，其生命力主要表現(xiàn)為改變現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐力量。因?yàn)檫@類教育理論，其功能是直接指向?qū)嵺`的，其以文本形式存在表現(xiàn)出的新觀念、新的操作模式等，即使看上去很有文采和扣人心弦的力量，也只是潛在的生命力。即使以文件的形式下發(fā)，暫時(shí)獲得了強(qiáng)制力的支持，如果沒能反映時(shí)代發(fā)展的必然趨勢，獲得實(shí)踐群體真心實(shí)意的支持，也是難以維繼的。正如列寧指出：“理論由實(shí)踐賦予活力，由實(shí)踐來修正，由實(shí)踐來檢驗(yàn)”。[13]教育實(shí)踐中存在的各種矛盾沖突，為這類教育理論精神生命力的成長提供動力和養(yǎng)料，促使其在實(shí)踐中不斷地豐富那些具有改變現(xiàn)實(shí)力量的科學(xué)因素，對其不具有現(xiàn)實(shí)生命力的概念和原理等予以修正和淘汰，從而獲得了自我更新、發(fā)展的養(yǎng)料和驅(qū)動力。在伽達(dá)默爾看來，人類的基本生存經(jīng)驗(yàn)就是理解，世界的存在意義正是通過理解的實(shí)踐來得以展現(xiàn)的。[14]在教育理論理解的實(shí)踐中，“外行總是從社會效益、功利主義的有用性出發(fā)來評價(jià)科學(xué)認(rèn)識的成果�！盵15]在教育理論是否富有生命力的判斷上，自然也會受到功利性和權(quán)力需要等復(fù)雜社會因素的干擾。這樣，教育理論的生命力就會因其價(jià)值取向是否符合當(dāng)時(shí)的政治氣候、主流群體利益需求和民族文化心理等，表現(xiàn)出“富有”程度的差異。只有既符合社會發(fā)展需要，又能滿足多數(shù)人需求的教育理論，才能借助實(shí)踐群體的理解、詮釋和實(shí)踐行動，不斷地增強(qiáng)其現(xiàn)實(shí)生命力。如杜威的《民主主義與教育》，以及稍后取而代之的要素主義教育理論等，都因其緩解了當(dāng)時(shí)的社會矛盾，符合特定時(shí)代教育的主流價(jià)值觀而受到廣泛的支持，展現(xiàn)出強(qiáng)大的生命力。這是因?yàn)榻逃齼r(jià)值取向，關(guān)涉到教育實(shí)踐群體的切身利益，直接觸及其教育經(jīng)驗(yàn)、興趣等。因此，某些看上去不合潮流但卻能影響廣大實(shí)踐群體切身利益的教育思想、觀點(diǎn)，仍然具有死灰復(fù)燃的強(qiáng)大生命力，應(yīng)試教育理論就是這樣。但是，從價(jià)值取向看，這樣的教育理論對未來社會發(fā)展不利，也不會得到國家和先進(jìn)社會團(tuán)體的支持，只能是正在走向衰落的曾經(jīng)富有生命力的教育理論。富有生命力的教育理論之所以具有主流教育價(jià)值的特征，還在于教育理論具有人多勢眾的特性。作為人文學(xué)科性質(zhì)的教育理論研究，其價(jià)值的取向不僅直接影響著個(gè)體教育理論的生命力發(fā)展方向，也影響著受眾對教育理論的認(rèn)同性和踐行力。與受眾價(jià)值取向不一致的教育理論，很容易招致其反感，其實(shí)踐力將會被嚴(yán)重削弱，生命力也會因擁護(hù)者減少而得不到應(yīng)有的豐富。所以，教育理論要富有生命力，就必須以追求社會主流價(jià)值取向?yàn)閷?dǎo)向，按照主流價(jià)值需求在社會建構(gòu)中吸取外界社會的生命力量。人類主要是借助生存時(shí)間來衡量事物生命力的長短，無論是生物體還是教育理論，都有著從初創(chuàng)、生存發(fā)展，到壯大、衰落的周期性，且都要受生命周期的制約。只有經(jīng)歷了一個(gè)完整的生命周期，才稱得上富有生命力。那種能夠在歷經(jīng)完整的生命周期后，還能在后世得到再生的教育理論，是最能代表人類教育精神生命力量高峰的教育理論，而更多尚未歷經(jīng)完整的周期就中途夭折的教育理論，只能算作短命的理論。教育理論初創(chuàng)之時(shí)，就像新生兒一樣還需要經(jīng)受環(huán)境的考驗(yàn)，才能進(jìn)入其穩(wěn)定發(fā)展期。如果說研究主體根據(jù)自己的研究經(jīng)驗(yàn)和情感沖動，以文本方式將建構(gòu)的教育理論初創(chuàng)面世，只是達(dá)成了教育理論生命周期的起始環(huán)節(jié)。接下來便是進(jìn)入社會實(shí)踐建構(gòu)的生存和發(fā)展周期，這是一個(gè)需要經(jīng)研究共同體和實(shí)踐群體協(xié)同建構(gòu)生成更強(qiáng)大生命力的階段。這里的關(guān)鍵是在進(jìn)入教育理論的應(yīng)用場域后，是否能引起研究共同體和實(shí)踐群體的關(guān)注，并積極地投入到修正其觀點(diǎn)、發(fā)展其理論子體系等實(shí)踐建構(gòu)活動之中。只有在激烈競爭中勝出的教育理論，才能因更多人參與其建構(gòu)而獲得不斷豐富其內(nèi)涵的機(jī)會和條件，并逐步走向完善，表現(xiàn)出根據(jù)環(huán)境變化實(shí)現(xiàn)自我進(jìn)化和自我超越的力量。更多缺乏生命力的教育理論，在經(jīng)個(gè)體初創(chuàng)并公諸于世后，因沒法引起社會的廣泛關(guān)注，得不到外界環(huán)境提供的精神養(yǎng)料，其內(nèi)在生命力因此逐漸走向枯萎。真正富有生命力的教育理論，，不僅其生命周期長，而且還會在完成生命周期之后，間隔地綿延其生命力，自然主義流派的教育理論就是這樣。自然主義思想發(fā)端于中國的老子“道法自然”和古希臘亞里士多德“效法自然”的原理，而后因封建統(tǒng)治和宗教精神的壓制而沉寂。在文藝復(fù)興中，培根和拉特克等教育思想家進(jìn)一步發(fā)展了自然主義教育思想。繼而夸美紐斯第一個(gè)從教育學(xué)的高度，拉開了系統(tǒng)建構(gòu)自然主義教育理論的序幕。到了18 世紀(jì)，根據(jù)時(shí)代發(fā)展需要，以盧梭為代表的資產(chǎn)階級教育家開始轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸饔^自然”主義，聚焦在學(xué)生本性的自然發(fā)展上。裴斯泰洛齊進(jìn)一步細(xì)化了盧梭的適應(yīng)主體發(fā)展的思想，提出“教育心理化”的理論，隨后福祿培爾、第斯多惠等教育家進(jìn)一步發(fā)展了自然主義教育思想，[16]彰顯了自然主義教育理論間隔綿延的生命力。三、富有生命力的教育理論生成理路教育理論生命力內(nèi)涵表明，對教育理論質(zhì)的創(chuàng)新是新理論獲得立足的生命之源。教育理論要能實(shí)現(xiàn)質(zhì)的增長，主要依靠借助解決理論和實(shí)踐中的問題，來形成新的觀念并由此演繹出全新的教育理論體系。波普爾指出，“問題”是研究活動的出發(fā)點(diǎn),“科學(xué)只能從問題開始”[17]問題不僅是觸發(fā)教育理論精神生命創(chuàng)新的起點(diǎn)，還是導(dǎo)致研究主體認(rèn)知失調(diào)，促使其重建原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的動力。教育理論研究者，在面對解決問題的創(chuàng)新沖動驅(qū)使下，在已有認(rèn)知基礎(chǔ)和希望達(dá)成的目標(biāo)之間，形成朦朧的問題空間。為了解決問題空間中的沖突或理論缺失，就會產(chǎn)生一些新的想法，試圖將缺失的理論補(bǔ)充完整，對某些觀念、原理進(jìn)行重構(gòu)，由此形成教育理論的新研究起點(diǎn)。實(shí)際研究中，主體按照理解和偏好來取舍問題及相關(guān)背景理論，根據(jù)達(dá)成終極目標(biāo)的遠(yuǎn)近，借鑒既有研究方法來確定創(chuàng)生新理論的路徑。因此，問題的性質(zhì)不同，創(chuàng)建教育理論的路徑也不同。尤其是制約學(xué)科研究的基本問題，它從學(xué)科性質(zhì)、解題任務(wù)上制約著后續(xù)研究領(lǐng)域和子問題的解答方式，對學(xué)科形成獨(dú)特的視角、研究側(cè)重點(diǎn)、研究方法取向都有著重要影響，乃至由此造成理論和方法學(xué)派的分野，從而決定著理論精神生命的發(fā)展路向。研究者由解決問題的創(chuàng)生點(diǎn)出發(fā)，獲得的新觀念和邏輯起點(diǎn)，既是其演繹理論的基礎(chǔ)和依托，更是整個(gè)理論體系得以發(fā)展的“硬核”。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，研究主體在建構(gòu)教育理論的保護(hù)帶過程中，總是以既有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，根據(jù)外界輸入的信息予以建構(gòu)。這里的既有經(jīng)驗(yàn)，一是研究主體研究經(jīng)歷中形成的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，二是其問題解決中創(chuàng)生的新觀念和新的認(rèn)識，它將以理論硬核的地位規(guī)約著研究主體的建構(gòu)走向。而外在的信息輸入，則是由外部文化環(huán)境、相關(guān)理論基礎(chǔ)和教育實(shí)踐新進(jìn)展形成的，以外部世界變化圖式的方式，對教育研究主體建構(gòu)教育理論構(gòu)成增加新質(zhì)的影響。研究主體正是以理論硬核為基點(diǎn)，根據(jù)外界圖景的需要衍生出整個(gè)理論體系的保護(hù)層，對其硬核的正確性進(jìn)行辯護(hù)，同時(shí)維護(hù)其權(quán)威性。由此可見，問題是觸發(fā)新教育理論精神的創(chuàng)生點(diǎn)，影響著其后續(xù)發(fā)展方向和路徑的生成。按照富有生命力教育理論的生命周期，研究主體在解決問題中創(chuàng)生出新觀念并形成新的理論研究起點(diǎn)后，第一步需要完成個(gè)體生命形式的理論體系，實(shí)現(xiàn)教育理論文本生命的誕生。伽達(dá)默爾認(rèn)為“理論乃是真正參與一個(gè)事件，真正地出席在場”。[18]從這個(gè)理論的原始定義中，個(gè)體創(chuàng)生的文本教育理論要獲得生命力，就需要參與到社會實(shí)踐建構(gòu)之中，出席在場的教育活動。因?yàn)椤霸谌宋目茖W(xué)中,參與正是其理論有無價(jià)值的根本標(biāo)準(zhǔn)�！盵19]正是在這個(gè)意義上，所有的知識都具有個(gè)人性和獨(dú)特性；同時(shí)，所有的知識又都是社會性建構(gòu)的。[20]一方面，個(gè)體“建構(gòu)”起著催生新教育理論的作用，展現(xiàn)出初生的生命活力。另一方面，在個(gè)體教育理論向社會實(shí)踐建構(gòu)生成過程中，大量的從屬于個(gè)人的猜想被反駁了，從屬于個(gè)人的假說被證偽了，從而對個(gè)體始創(chuàng)教育理論起到了一種淘汰與規(guī)范作用。經(jīng)過社會實(shí)踐建構(gòu)的個(gè)人理論將轉(zhuǎn)化為帶有公共性的“客觀知識”，從而促成了對教育規(guī)律的共識，凝聚了來自相關(guān)研究和實(shí)踐群體的理性精神生命力。社會實(shí)踐建構(gòu)的開放性，決定了富有生命力教育理論生成路徑呈現(xiàn)縱橫交錯(cuò)特性。根據(jù)實(shí)踐哲學(xué)的觀點(diǎn)“理論不再被概念所固化為抽象的認(rèn)識，理論總是在人類具體實(shí)踐中不斷生成、創(chuàng)造的�！盵21]一方面，富有生命力教育理論的生成，必然涉及相關(guān)行政部門、文化團(tuán)體、教育實(shí)踐界、教育理論研究群體等多個(gè)方面，需要通過相關(guān)群體的聯(lián)合論證才能達(dá)成共識。另一方面，這種橫向生成路徑又從多層次展開。宏觀上，教育理論的社會實(shí)踐建構(gòu)生成涉及到教育之外的研究系統(tǒng)，如社會、經(jīng)濟(jì)、文化等研究群體，是多個(gè)行業(yè)和部門協(xié)商生成的教育理論。在中觀上，體現(xiàn)為教育理論研究群體內(nèi)部多學(xué)科的協(xié)同攻關(guān)，不同學(xué)科的研究主體就同一教育問題，從不同側(cè)面看到的教育理念和教育精神不完全相同，需要從思想、信念、專業(yè)術(shù)語，到情感、價(jià)值觀等實(shí)現(xiàn)全方位地溝通。因此，富有生命力的教育理論，其生命力的豐富不僅呈現(xiàn)出從個(gè)體建構(gòu)到共同體社會建構(gòu)生成的路徑，而且還表現(xiàn)出多方協(xié)同，求同存異的交叉理論子體系的橫向衍生路徑。從富有生命力教育理論的生態(tài)結(jié)構(gòu)看，其具有宏觀、中觀和微觀三大層次，相應(yīng)的不同層次的教育理論有其對應(yīng)的建構(gòu)路徑。但是，為了解決面臨的現(xiàn)實(shí)問題，三大層次之間往往需要協(xié)同創(chuàng)新，形成富有生命力的教育理論體系。正是基于這樣的目的，葉瀾教授明確提出教育研究需要上天入地的努力方向，[22]并在這方面做出了有益探索，形成了從基礎(chǔ)理論研究到實(shí)踐研究的新基礎(chǔ)教育理論系列，在教育理論和實(shí)踐界產(chǎn)生了廣泛影響。在整個(gè)教育理論體系的創(chuàng)建過程中，教育中層理論的中介性，決定了其在教育基本理論的演繹生成與教育實(shí)踐理論的歸納提升雙向結(jié)合生成中具有特殊性。從研究主體群的經(jīng)驗(yàn)和理論背景看，中央、省市教育研究院（所）人員，既具有扎實(shí)的教育理論基礎(chǔ)，又肩負(fù)著將抽象的教育基本理論運(yùn)用到教育實(shí)踐中的責(zé)任。其立足于區(qū)域教育實(shí)踐的中層研究目標(biāo)，積累的區(qū)域教育政策研究經(jīng)驗(yàn)，尤其是以專題研究方式歸納、提煉的學(xué)科教學(xué)，崗位教育管理等理論，本身就具有很強(qiáng)的實(shí)踐價(jià)值和鮮活的生命力。這一研究群體的實(shí)踐對象和研究任務(wù)，決定了他們主要起著建構(gòu)中層教育理論的關(guān)鍵作用。一方面，教育研究院（所）的專職研究人員，借助指導(dǎo)區(qū)域教育實(shí)踐形成相對系統(tǒng)的操作經(jīng)驗(yàn)，并上升為區(qū)域、學(xué)科、某類崗位改革的中層教育理論，以歸納提升方式為整個(gè)教育理論生命力的發(fā)展做出重要貢獻(xiàn)。另一方面，他們又根據(jù)國家大政方針對教育的要求，篩選出基本理論中的相關(guān)理論，來制定系列教育政策，讓富有生命力的基礎(chǔ)教育理論獲得走向?qū)嵺`的外在支持力量，并以政策的方式細(xì)化、具體化其富有生命力的概念和理性精神。有了中層教育理論的橋梁，立足基本概念和原理、研究范式創(chuàng)新的教育基本理論，就有了“入地”式向下演繹生成實(shí)踐理論的路徑和依托。中小學(xué)教師以案例、經(jīng)驗(yàn)交流為主體創(chuàng)生的實(shí)踐理論，也能得到各級教育研究院（所）的有效提升，形成具有在較大范圍推廣的中層理論，直至對教育基礎(chǔ)理論的硬核變革產(chǎn)生有效影響，形成逐步“上天”的歸納式基本理論研究路徑。各層次研究主體，沿著這條“上天”、“入地”雙向衍生有機(jī)結(jié)合的生長之路，就會創(chuàng)生出富有生命力的教育理論體系，像生命之樹一樣上下貫通，其根深、葉茂的生命力就會從縱深發(fā)展的多層融合中彰顯出來。
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On Education Theory With Vitality and Its' Forming Process 　                       Zeng Maolin  &  Liu  HaiminAbstract: The survey shows that the majority of education researchers and teachers agree that educational theory has vitality. The vitality of educational theory expresses as a power of innovation in researchers' spirits, which is a practical force reflecting educational laws generated by the social practice with a living force promoting the education theory develop in quality. The education theory with vitality has specific connotation as follows :innovation ,the theory and practical effects, with mainstream values , with continuing influence .The education theory with vitality stem from the reflect of problem-solving , and generate in constructing in the social practice .Its theoretical content will be enriched by attracting a wide range of life source in social practice by diverse educational subjects; Its  theory  growth  path in vertical dimension is  "practical theory  - media theory - foundation theory " showing the combining generate route ,with the features of  "topped theory" in research meanwhile "grounded theory"  in practice .Key words: educational theory; vitality; features; generation; the way of theory  Author: Zeng Mao-lin，The deputy director of Institute education theories in Guangdong Ling Nan normal College, professor and Ph.D. of the College of education science（Zhanjiang 514048）; Liu Haimin，professor and Ph.D. of School of Education，Northeast Normal University（Changchun 130024）
作者聯(lián)系方式：524048  廣東湛江赤坎區(qū)寸金路29號嶺南師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院             zmlgx@126.com

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