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論教育理論構(gòu)建的思維方式

時間:2013-11-18來源:易品論文代寫網(wǎng) 作者:admin 點擊: 75次

　摘要：對理論思維進行反思是教育研究成熟化的重要表現(xiàn)，從語言的角度出發(fā)可以對教育理論構(gòu)建的思維方式進行研究。隱喻是教育語言的一種形式，同時也是一種重要的認(rèn)知手段，是教育理論構(gòu)建的一種重要思維方式，主要表現(xiàn)在學(xué)科種類的拓展、思想觀念的革新以及研究方法的運用三個方面。 
　　關(guān)鍵詞：教育理論；理論構(gòu)建；思維方式：隱喻 
　　中圖分類號：G40-01 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-4038（2013）07-0054-05 
　　人們對事物的認(rèn)識是基于一定的思維方式而實現(xiàn)的，對于教育現(xiàn)象的研究也有一定的思維方式可循。我們通過特定的思維方式對教育現(xiàn)象進行研究便可以產(chǎn)生特定的教育理論，因此教育研究的思維就是教育理論安身立命的根本，能夠?qū)逃碚撨M行反思，尤其是對理論構(gòu)建的思維進行反思是教育學(xué)科發(fā)展成熟化的表現(xiàn)。當(dāng)前，中西方教育理論繁花碩果，我們有必要對這繁榮背后的“內(nèi)核”進行自覺的反思，把握教育理論構(gòu)建的思維方式。 
　　一、為教育理論構(gòu)建的思維方式而進行反思 
　　對教育理論發(fā)展進行反思，其中非常重要的一點就是對教育理論構(gòu)建的思維方式進行自覺地審視。“作為主體的人對外部客觀世界和自己的認(rèn)識，都必須借助某種‘框框’才能進行，也就是說人的思維都有自己不可或缺的方式，即思維方式”。[1]教育理論的發(fā)展伴隨著特定的思維方式，王道俊先生認(rèn)為，教育學(xué)的創(chuàng)新“尤其要注意教育觀念與思維方式的更新”。[2]可見，思維方式對于教育理論的發(fā)展具有內(nèi)在核心的關(guān)鍵作用，理應(yīng)成為我們進行反思的重要焦點。教育理論是如何形成的？又是如何發(fā)展的？這其中有沒有規(guī)律？有什么樣的規(guī)律？我們?nèi)绾伟盐者@種規(guī)律？很多學(xué)科理論體系發(fā)展到一定的程度都會出現(xiàn)諸如此類的自我反思。教育理論當(dāng)然也不例外。這種關(guān)注點由外而內(nèi)的轉(zhuǎn)換既是理論體系本身發(fā)展的矛盾所導(dǎo)致的必然，又是由人類自身思維特有的反思性質(zhì)所決定的。 
　　首先，無論任何學(xué)科發(fā)生、發(fā)展必然要經(jīng)歷從混沌到分化、從隨意到自覺、從零散到系統(tǒng)的過程，教育學(xué)自然也是經(jīng)歷了從哲學(xué)體系中獨立出來、從經(jīng)驗總結(jié)到理性研究、從關(guān)注具體問題到構(gòu)建學(xué)科體系的成長蛻變的過程。在這其中必然會遇到許許多多有關(guān)自身的認(rèn)識論問題，比如：教育學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù)、教育學(xué)研究究竟應(yīng)當(dāng)研究哪些問題等等。這些問題都是觸及教育學(xué)科、教育理論自身存在的可能性與合理性的根基。這些問題是否能夠得到解決，甚至?xí)绊懡逃碚摰拇嫱鲆约白罱K走向，實際上，這些問題也許不是一時半會兒可以解決甚至可能永遠(yuǎn)是無解之謎，但正是這種不斷的反思構(gòu)成了教育理論發(fā)展的內(nèi)在動力。另一方面，人作為一種理智的動物，除了會對對象世界進行反映和思維，同樣也會對這種反映和思維進行思維。這種對思維進行的思維就好比是數(shù)學(xué)理論當(dāng)中的二階導(dǎo)數(shù)。是對研究本身而進行的研究。如果說教育理論研究是以教育現(xiàn)象為對象，那么此刻我們便是將教育理論作為研究對象，在更高一級的邏輯形式中進行更抽象一級的研究。這樣的一種思維品質(zhì)是人的理智的特點，正所謂不僅要埋頭走路，還要抬頭看路。人的反思產(chǎn)生的是極高的智慧，它不是智慧本身，而是對智慧的熱愛。人們面對道德的淪喪會進行反思、面對認(rèn)識普遍性的求證會進行反思、面對科學(xué)技術(shù)發(fā)展的悖論會進行反思，反思思維貫穿著人類文明發(fā)展的各個層面。 
　　西方教育理論的百家爭鳴必然會在理論發(fā)展到一定時期引起研究者的自我反思。“當(dāng)教育理論受困于既有的理論范式，當(dāng)教育理論囿于陳年的問題域的時候，或者墨守成規(guī)，繼續(xù)在舊有的范式中精雕細(xì)刻。不斷蘊積力量，等待理論革命的到來；或者擺脫舊范式的束縛，跳出既定的問題域，對理論本身來一翻徹頭徹尾的審視乃至批判進而推進理論的發(fā)展，這是兩種不同的選擇，是關(guān)涉到教育理論發(fā)展的一個基本問題。”[3]無論是庫恩從范式轉(zhuǎn)型的角度進行的教育理論體系的整體改變，還是波普爾從批判證偽的角度而對教育理論體系進行的修正，都是人們對于教育理論進行反思的結(jié)果，是對研究思維進行反思的結(jié)果。 
　　顯然，教育理論的發(fā)展不僅時刻被思維著。也常常會被“二階”思維。推動對教育學(xué)的“元理論”思考。比如：對赫爾巴特提出的“教師中心”的傳統(tǒng)教育學(xué)的反思，促成了杜威的“兒童中心”的現(xiàn)代教育學(xué)；對以知識表征客觀世界為基礎(chǔ)的知識論的批判，促成了知識由個體主觀構(gòu)建的知識論。等等。正因如此，這種以教育理論構(gòu)建的思維為研究對象的教育學(xué)的元思考從19世紀(jì)末便開始萌芽，到了20世紀(jì)二三十年代以后，隨著元理論的正式提出以及分析語言哲學(xué)的興起，元教育學(xué)也正式被作為一個研究領(lǐng)域而受到人們的關(guān)注。我們必須承認(rèn)，教育理論的突破性發(fā)展離不開思維對思維自身的審判。我們否認(rèn)歷史上的那種規(guī)定性、先驗性的本質(zhì)觀，因此，教育理論體系發(fā)展到今天的景象是一個自我演繹、自我決定的過程，是自身理論思維自我否定之否定的結(jié)果，這個“自我”就是我們對于教育理論發(fā)展而進行的思維�；趯逃碚撗芯坷硇曰�、自覺化的需要，我們必須要認(rèn)識、厘清這種思維方式，并在批判的基礎(chǔ)之上繼承這種思維的合理成分，為教育理論今后的發(fā)展提供有益的思維基礎(chǔ)。 
　　二、教育理論構(gòu)建思維研究的隱喻視角 
　　語言是思維的外衣，思維的表達是通過語言而實現(xiàn)的，教育理論的語言表達實際上是教育理論思維的外在反映。很多學(xué)者認(rèn)為，語言哲學(xué)的興起是20世紀(jì)哲學(xué)發(fā)展的一大趨勢，在教育哲學(xué)領(lǐng)域當(dāng)中，以語言為研究對象的分析哲學(xué)的發(fā)展也是蔚然成風(fēng)。分析哲學(xué)自認(rèn)為是“科學(xué)的哲學(xué)”，否認(rèn)哲學(xué)思想體系，企圖獨立于傳統(tǒng)哲學(xué)之外，實際上是邏輯實證論或語義哲學(xué)的翻版。“把分析哲學(xué)的方法，廣泛地應(yīng)用于教育理論，成為分析教育哲學(xué)，曾是當(dāng)前西方教育哲學(xué)中的一種主要傾向”：[4]同時，“元教育理論的興起與20世紀(jì)西方分析教育哲學(xué)運動緊密相關(guān)。”[5]這就說明，對教育理論構(gòu)建的反思，可以并且應(yīng)當(dāng)從語言的層面人手。因此，我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到，如果從語言的表達這一視角人手，我們可以探索教育理論構(gòu)建的思維方式。 
　　語言分析的對象既可以是語言的內(nèi)容本身，也可以是語言的形式。按照英國分析教育哲學(xué)家謝弗勒的分析，教育語言主要由三種形式構(gòu)成：教育術(shù)語、教育口號、教育隱喻。教育術(shù)語有著較為清晰的涵義和明確的規(guī)定：而教育口號一般是非系統(tǒng)化的，在表述方式上也不嚴(yán)謹(jǐn)，由于它通俗易懂，常被人們不假思索地加以接受和傳誦；與術(shù)語、口號相比，隱喻并不用標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)定的方式來表述詞語的意義，只是借助于對比、類似和相近來論述問題，它與口號一樣，也沒有標(biāo)準(zhǔn)的陳述形式，缺乏系統(tǒng)。[6]在這三種語言形式當(dāng)中，隱喻的語言形式遭到了人們的長期冷落，布列岑卡曾經(jīng)諷刺過教育語言當(dāng)中廣泛存在的隱喻只是一種“蹩腳的詩歌”，[7]這與隱喻本身多舛的命運有著密不可分的關(guān)系，特別是在赫爾巴特提出科學(xué)化的教育學(xué)之后，隱喻被看作是不嚴(yán)密、制造混亂的表達方式。因此，無論是隱喻本身還是隱喻的思維方式被嚴(yán)格拒斥在教育研究的大門之外。然而，隨著人們對隱喻的功能經(jīng)歷了修辭學(xué)研究、詩學(xué)研究、語言學(xué)研究以及哲學(xué)研究的歷史進程。隱喻不再是被看作美飾語言的點綴，而是一種重要的認(rèn)知工具�！≌Z言學(xué)家考恩曾經(jīng)說過，隱喻滲透了語言活動的全部領(lǐng)域，并且具有豐富的思想歷程，它在現(xiàn)代思想中獲得空前的重要性，從話語修飾的邊緣地位過渡到了人類的理解本身進行理解的中心地位。德國學(xué)者卡西爾認(rèn)為，語言被稱為思想的衣服，除了幾個原始的成分以外，完全都是隱喻。隱喻作為一種人類的“原始思維”伴隨著我們理解教育的全過程。隱喻曾經(jīng)被當(dāng)作是語言的修飾而被棄至于認(rèn)識的邊緣，甚至遭到拒斥。然而近來的心理學(xué)、哲學(xué)的研究表明，隱喻并不是此前人們想象的那樣僅僅是華麗的辭藻，而是一種非常重要的思維工具。隱喻的認(rèn)知基礎(chǔ)就在于它對于“相似性”的眷戀，能夠?qū)⒛吧氖挛锱c熟悉的事物相聯(lián)系，在已知與未知之間建立溝通的橋梁。盡管，目前對于隱喻的認(rèn)知機制有不同的解釋，但是其重要的認(rèn)知功能已經(jīng)被人們廣為承認(rèn)。 
　　隱喻之于教育理論構(gòu)建的功能一方面表現(xiàn)在隱喻的內(nèi)容本身，另一方面則表現(xiàn)在隱喻的思維方式。在教育理論的范疇內(nèi)，從古至今，隱喻的表達非常豐富，這方面現(xiàn)有的研究也已是碩果累累。近年來的研究表明，隱喻對于教育理論發(fā)展的重要作用正在被人們所關(guān)注和重視，從隱喻的表達中可以分析出其背后特定的意義所指，可以把握住教育理論發(fā)展的脈絡(luò)。另一方面，筆者認(rèn)為，隱喻的思維對于教育理論的發(fā)展也起到了重要的推動作用，很多時候我們正是自覺或者不自覺地通過使用隱喻思維“相似性”的認(rèn)知功能拓展了教育理論。由此可見，“教育隱喻首先是一種原始的思維方式。這是我們認(rèn)識教育、理解教育、體驗教育的起點”，[8]同時，隱喻也是教育理論構(gòu)建的一種重要的思維方式。當(dāng)前，相較于隱喻所表達的具體內(nèi)容而言，隱喻思維對于教育理論構(gòu)建的貢獻或許更大。 
　　三、隱喻：教育理論構(gòu)建的思維方式 
　　正如前文所述，“相似性”是隱喻思維可能性的前提條件，隱喻思維作用的根本機制就是通過其他相似的事物、觀念、方法來理解教育現(xiàn)象或者進行教育研究，從而實現(xiàn)教育理論的構(gòu)建。教育理論構(gòu)建是一個復(fù)數(shù)概念，具有豐富的內(nèi)涵，因而隱喻思維方式對于教育理論的構(gòu)建是針對不同方面而起作用的。 
　　1 隱喻思維與教育學(xué)科種類的拓展 
　　教育理論的發(fā)展是從混沌走向分化的過程，因此相對于作為上位概念的教育學(xué)來說，其分化的結(jié)果便是諸多下位學(xué)科的陸續(xù)形成，在這些下位學(xué)科當(dāng)中，有一部分是通過借用其他相關(guān)學(xué)科的基本概念、原理融合而成的。這種融合的方式就是基于教育現(xiàn)象與其他相關(guān)學(xué)科研究對象之間的“相似性”，進而將教育學(xué)科的研究對象放入相關(guān)學(xué)科的框架當(dāng)中，即使用具有相似性的相關(guān)學(xué)科的話語體系來言說教育理論。這種思維方式就是一種隱喻的思維，拓展了教育研究的理論視角，使得其他學(xué)科理論的引入成為可能，使得教育學(xué)科的種類得到了豐富。 
　　以教育生態(tài)學(xué)為例，教育生態(tài)學(xué)就是借用了生態(tài)學(xué)的基本概念和原理而生成的一門學(xué)科。教育生態(tài)學(xué)將教育當(dāng)作一個系統(tǒng)來看待，同時將教育系統(tǒng)放置于整個社會和自然的大環(huán)境當(dāng)中進行研究。這門學(xué)科的目的就在于，“通過分析各種教育生態(tài)環(huán)境因素與教育事業(yè)發(fā)展之間復(fù)雜的、動態(tài)的關(guān)系，揭示教育發(fā)展的規(guī)律和生態(tài)機制，探索優(yōu)化教育生態(tài)環(huán)境的途徑和方法”。[9]教育生態(tài)學(xué)對于教育研究的貢獻就在于使得人們從此前靜態(tài)地、孤立地看待教育現(xiàn)象逐漸轉(zhuǎn)為動態(tài)地、聯(lián)系地看待教育現(xiàn)象與其他相關(guān)因素，使得一些此前被忽略的因子，比如：人口因素、地理因素等成為研究的對象；另外，一些生態(tài)學(xué)范疇的概念，，比如生態(tài)位、生態(tài)系統(tǒng)被運用到教育研究的表達當(dāng)中。當(dāng)前，教育生態(tài)學(xué)的理論已經(jīng)被廣泛地用于研究教育資源分配問題、課堂教學(xué)優(yōu)化問題、高校學(xué)術(shù)生態(tài)問題等等許多方面。除了教育生態(tài)學(xué)之外，教育社會學(xué)借鑒了社會學(xué)當(dāng)中的“組織”、“交往”、“分層”等概念以及相關(guān)的理論。這充分說明了通過隱喻的思維以相似性為基礎(chǔ)借用相關(guān)學(xué)科的基本概念和原理有助于教育學(xué)科種類的拓展。 
　　2 隱喻思維與教育思想觀念的革新 
　　隱喻思維作用于教育理論的構(gòu)建還表現(xiàn)在相似性思想觀念的借用。這種作用方式相對而言較為隱蔽，與前一種作用方式直接使用相關(guān)學(xué)科的話語表達有所不同。觀念的相似性更多地體現(xiàn)在精神層面，是基于教育現(xiàn)象與其他領(lǐng)域形而上的特征之間的相似性而得以隱喻性地融合借鑒。這種對于觀念層面的隱喻思維，能夠使得我們改變此前研究教育的思維范式，對教育現(xiàn)象進行創(chuàng)造性地思考。 
　　自教育科學(xué)化時代以來，傳統(tǒng)教育學(xué)深受牛頓-笛卡爾的機械世界觀的影響，教育理論的研究成果的也如同自然科學(xué)那樣被放置于機械因果關(guān)系的可重復(fù)性的評價標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中。特別是進而受到工業(yè)時代效率至上這一理念的影響，教育理論更是走向了唯科學(xué)主義的極端�；钌�、個體的人在作為教育對象的時候也被當(dāng)作了靜止的、機械的加工材料，教育理論構(gòu)建的目標(biāo)就是要像自然科學(xué)技術(shù)那樣通過程序化的方式以最優(yōu)化的過程實現(xiàn)確定性的結(jié)果。然而量子理論對于經(jīng)典物理學(xué)的“科學(xué)爆破”使得牛頓-笛卡爾的機械世界觀走下神壇，這種不確定性的和復(fù)雜性的特征也逐漸被從物理學(xué)領(lǐng)域當(dāng)中推廣開來。在教育研究領(lǐng)域當(dāng)中，有學(xué)者認(rèn)為教育研究的對象也類似有量子理論提及的不確定性和復(fù)雜性的特征，于是有人基于這種觀念之間的相似特征隱喻性地提出“量子教育學(xué)”的概念，認(rèn)為“量子教育學(xué)對人的基本假定是，人具有高度復(fù)雜性、整體互動性和開放的可能性，人作為一個生命的整體不等于生理、心理的要素相加：人的發(fā)展是非線性的、不連續(xù)的、充滿變化的；人的發(fā)展過程存在不可預(yù)測性。”[10]這種創(chuàng)造性的觀念對于傳統(tǒng)教育學(xué)的基本假設(shè)以及傳統(tǒng)教育理論的思維方式提出了根本性地挑戰(zhàn)。我們可以發(fā)現(xiàn)，后現(xiàn)代主義教育理論中充斥著對于不確定性、復(fù)雜性的承認(rèn)，尤其是對于受教育者個體，包括個體的特征、教育過程以及教育結(jié)果等各方面的獨特性給予了史無前例的尊重。這充分說明，隱喻的思維方式能夠使得教育觀念發(fā)生根深蒂固的變革。 
　　3 隱喻思維與教育研究方法的運用 
　　縱覽教育研究方法，每種方法背后對于研究對象都有著一個基本的假設(shè)。我們對研究對象的特征進行定義和描述實際上就是對研究對象認(rèn)識的過程，這種認(rèn)識過程，尤其是在認(rèn)識的初期，往往是通過隱喻的思維方式實現(xiàn)的。“把一個對象的諸方面‘傳送’或‘轉(zhuǎn)換’到另一個對象上去，以便使第二個對象似乎可以被‘說’成是第一個對象”，[11]進而對于“一個對象”的研究方法便會通過這種隱喻的思維方式被用在“另一個對象”的研究當(dāng)中。教育研究方法的改變，必然會導(dǎo)致研究結(jié)果的改變，進而新的教育理論得以形成�！∶芬谅屠恋膶嶒灲逃龑W(xué)就是將教育研究的對象類似地看作是自然科學(xué)的研究對象，進而將自然科學(xué)研究當(dāng)中運用成熟的實驗方法運用到了教育研究當(dāng)中。實驗教育學(xué)強調(diào)對研究現(xiàn)象加以簡化，將受檢驗的方式、因素、條件與其他無關(guān)因素嚴(yán)格隔開，并借助實驗儀器、特殊設(shè)備以及某些人為方法來觀察實驗對象在教育過程中的發(fā)展、變化特點：強調(diào)分組比較和以統(tǒng)計的方法定量地檢驗實驗結(jié)果的可靠性，以發(fā)現(xiàn)教育變量間的因果關(guān)系，并據(jù)此揭示教育原理，確立教育原則。[12]而后現(xiàn)代主義教育理論不再靜止地、機械化地看待研究對象，強調(diào)研究對象的個性特征，強調(diào)研究對象在不同情境中的不同狀況，反對此前研究那種試圖獲得包羅萬象、具有普適性理論的“宏大敘事”。當(dāng)前的敘事研究是一種質(zhì)的研究，將教育研究當(dāng)作是對“文本的解讀”，針對的就是此前所提到的那種建立在實驗基礎(chǔ)之上的量化研究的不足。我國在本世紀(jì)前后，對教育研究的敘事方法及其應(yīng)用也曾經(jīng)掀起過一段時間的熱潮�？梢�，通過隱喻思維對研究對象進行不同的理解會導(dǎo)致研究方法的不同，進而影響到教育理論的構(gòu)建。 
　　誠然，教育理論構(gòu)建的思維方式肯定不止一種，也談不上不同的可能性思維之間孰優(yōu)孰劣，每一種都有其相當(dāng)?shù)淖饔脙r值，都會對教育理論的產(chǎn)生和發(fā)展起到一定的推動作用。筆者所希望的則是研究隱喻這種思維方式在教育理論構(gòu)建當(dāng)中的作用方式和表現(xiàn)，希望撥開這種潛意識中所運用的思維方式的面紗，以便在今后的理論研究中自覺運用，以便使教育理論的發(fā)展得以突破。 
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　�。ㄘ�(zé)任編輯 田曉苗）

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