[論文摘要]反思性教學不僅是教師對自身教育活動的審視與分析過程，，同時也是促進教師教育教學水平不斷向前發(fā)展的重要途徑。教師提升反思性教學能力的策略可概括為以下三點：一是要深入剖析制約反思性教學能力提升的主要因素，提出有針對性的解決措施；二是要靈活運用反思性教學的相關方法，根據反思的時機和對象合理選擇教學日志反思法、觀察反思法、敘事反思法、合作反思法等；三是要實施反思性教學能力評價，在評價的基礎上進一步促進教師反思能力的發(fā)展。

　　[論文關鍵詞]反思性教學 制約因素 反思方法 反思能力評價

　　一、反思性教學與教師反思的重要性

　　反思性教學（Reflective Teaching），也稱教學反思，是指教師以自身的教學活動過程為思考對象，對自身教學的理念、行為、決策以及由此產生的結果進行審視和分析的過程。反思性教學不是單純的教學經驗的總結，它是伴隨整個教學過程的監(jiān)視、分析和解決問題的活動，是提高教師的自我覺察水平，促進教育教學能力發(fā)展的途徑和方法。從上述概念可知，教師教育不能只注重知識的傳授和技能的培訓，還要重視發(fā)展教師自身的反思能力，從而使教師在教育實踐中通過反思不斷地認識自我和更新自我。
　　美國學者波斯納（Posner）曾提出教師的成長公式：“經驗+反思=成長�！笨梢�，在教師的成長過程中，反思意識和能力的培養(yǎng)至關重要。實踐證明，反思性教學是教師教育理論與教學實踐之間的橋梁，它對于教師教學能力和教育機智的培養(yǎng)，對于促進教師的專業(yè)發(fā)展具有十分重要的意義。具體說來，反思性教學的重要性主要體現在以下三個方面：
　　1.反思性教學有助于提高教師的教育教學水平。按照教學的進程，反思性教學分為教學前、教學中和教學后三個階段。教學前的反思具有前瞻性，能使教學成為一種自覺實踐，從而有效地提高教師的教學預測和分析能力；教學中的反思具有監(jiān)控性，能使教學工作高質高效運行，有助于提高教師的教學調控和應變能力；教學后的反思具有批判性，能使教學經驗理論化，有助于提高教師的教學總結和評價能力�？傊此夹越虒W能夠不斷地更新教師的教學觀念，提高教師的教學能力，從而達到提升教育教學水平的最終目的。
　　2.反思性教學有助于促生教師的實踐智慧。就教師的知識習得而言，反思性教學的意義在于它著眼于教師知識結構中的實踐性知識的獲取和擁有。實踐性知識一方面是指教師在教育活動中所產生的一些默會知識，但更重要的是指教師在教育實踐中所表現出來的解決問題的教育機智。我們這里所說的教育機智就是教師在實踐中獲得的實踐智慧（Thronesis Prudence）。這種實踐智慧源于教學實踐，是反思性教學實踐中所產生的情境性智慧。由于實踐智慧具有個體性、情境性、探索性等特征，因此教師只有通過自我實踐的反思和訓練才能得到。從該意義上講，反思性教學是教師形成實踐性知識、獲得實踐智慧的必要途徑。
　　3.反思性教學有助于促成教師的新形象。“教師專業(yè)化”的提出使人們普遍認為，教師應該是學生發(fā)展的促進者而不是控制者，是教學和課程發(fā)展的主動參與者而不是消極被動的執(zhí)行者。反思性教學可以使教師走出被動的境地，完成從一個“技術熟練者”到“反思性實踐者”的形象轉變�！胺此夹詫嵺`者”作為教師的一種新形象，具備了“學習者”和“研究者”的角色特性。“學習者”的角色定位要求教師不斷學習先進的學科知識和教育教學理論，這是教師從“經驗型”向“反思型”轉變的基礎和前提，而“研究者”的角色定位使教師工作獲得了尊嚴和生命力，使教師群體從以往無專業(yè)特征的“知識傳授者”的角色上升到具有一定專業(yè)性質的學術層級上來，進而改善了教師的社會形象與地位。

　　二、剖析制約反思性教學能力提升的主要因素

　　教師能否自覺主動地對自身行為進行反思，反思的系統性與深刻程度如何是受到多種因素制約的。這些因素有的源自教師自身，有的則源自外在環(huán)境；有的屬于客觀因素，有的則屬于主觀因素。一般認為，觀念因素、方法因素、知識能力因素和學校環(huán)境因素是制約和影響教師反思性教學能力提升的主要因素。
　　1.觀念因素。傳統的教育觀念強調教師在教學中的主導地位，認為師生關系是命令與服從、示范與模仿的關系，無形中將自己凌駕于學生之上。在傳統教育觀念的影響下，一些教師還沒有確立起反思的意識。事實上，反思意識是受到正確的教育觀念所支配的，如果教師沒有形成正確的師生觀和教學觀，對教學的反思就會失去方向甚至失去應有的意義。為此，教師應樹立正確的教育觀念，在放棄權威者姿態(tài)的同時，積極創(chuàng)設民主、平等、和諧的師生關系，倡導平等對話、相互合作、共同發(fā)展，在教學中最大限度地適應學生的需要。唯有如此，才有可能實現有效的教學反思。
　　2.方法因素。如前所述，反思性教學既有教學行動前的期待性反思，也有教學過程中的情境性反思，更有教學活動后的追溯性反思。在反思過程中，教師往往會運用多種方法，通過多種視角對自身的教學理念、行為和經驗進行審視和批判，以期提升自身的教育教學水平。然而，許多教師在實施教學反思實踐后仍然感到反思難以深入，這可能與方法運用不當有著一定關系。教師反思的方法多種多樣，方法使用的時機和策略也有所不同。例如，在反思的開始階段，要運用觀察法、提問法、敘事法等方法來發(fā)現和查找教學中存在的問題；而在反思的總結階段，則要通過回看教學日志等方式來對本反思周期進行回顧，從中找到問題并對其做出探究和剖析。可以說，每一種方法都有它的運用時機、運用范圍和運用策略，教師在反思時一定要注意反思的方法。
　　3.知識能力因素。反思性教學按“思”的深度可分為直覺反思和理性反思。與直覺反思相比，理性反思需要一定的知識基礎，要求教師具備一定的教育學、心理學以及其他學科方面的知識。除具備上述知識外，還要求具備較強的課堂觀察能力、思維能力、文字陳述能力和交往能力。教師反思所需要的這些知識和能力并不是與生俱來的，而是需要職前和職后的培訓作為保障。為此，教育界應積極構建科學合理的培訓模式，以滿足教師各方面知識和能力的獲得。從近年的實施效果來看，“參與式”培訓模式和“以問題為中心”的培訓模式最有利于教師反思能力的培養(yǎng)�！皡⑴c式”培訓模式強調教師學員之間的多向交流與互動，使教師學員在參與各項培訓活動的過程中輕松掌握相關學科知識和技能，同時也促進了正確教育觀念的形成。“以問題為中心”的培訓模式主張“先問題，后學習”，圍繞教師教育教學實踐中所關心的問題展開即興的學習研討。這種模式使教師學員獲得了極大的嘗試空間，對于提高參訓教師的思維能力和陳述能力具有十分積極的效用。
　　4.學校環(huán)境因素。人的行為是人與環(huán)境相互作用的產物，而教師的反思行為也是教師自身與學校環(huán)境相互作用的產物。學校的組織制度、文化環(huán)境等對教師的反思性教學有著十分重要的影響，而反思性教學也只有在一個真誠、信任、民主的交流環(huán)境中才能蓬勃發(fā)展。為此，學校應當積極主動地為教師成長提供良好的條件，包括創(chuàng)建一種重學習、重交流的反思文化，創(chuàng)造機會促進校內和校際教師之間的合作等。在一個倡導反思的組織文化中，不僅教師能夠受益，甚至學生也同樣能夠感受到反思的活力，浸染反思的時代精神，從而在無形之中培養(yǎng)出創(chuàng)造力和批判精神。

　　三、巧用反思性教學的相關方法

　　巧用反思性教學的相關方法是提升教師反思能力和教育教學水平的關鍵策略，“相關方法”主要有教學日志反思法、觀察反思法、敘事反思法和合作反思法。這些方法有的用于反思的開始階段，有的則是用于反思的總結階段；有的用于個體反思，有的則是用于群體反思，總之是各有其用、方便靈活。
　　1.教學日志反思法。教學日志是一種對教師生活事件每日一次或經常性的記錄，它能夠有意識地反映教師的教學行為。通過撰寫教學日志，教師能夠更好地認識自己，認識自己組織教學的特點，了解最適合自己的教學方式。通過回看一個反思周期的教學日志，教師就能夠發(fā)現哪些教學經驗值得提倡，哪些無效教學需要改進，哪些教學技能需要增強。也就是說，教師在撰寫教學日志的時候，一方面要記錄教學過程中的特色和亮點（如引起教學共振效應的做法、臨時應變得當的措施等）；另一方面也要記錄課堂教學中的疏漏失誤之處，使之成為今后再教學時的參考物。
　　2.觀察反思法。觀察是反思的基礎，任何教學反思都離不開觀察。就觀察的具有形式和方法而言，主要有課堂觀察和教學錄像觀察兩種。課堂觀察是教師憑借自身感官和觀察表等輔助工具從課堂情境中收集資料，并依據資料做出相應判斷的一種反思方法。課堂觀察不同于一般意義上的日常觀察，它具有明確的觀察目的，經過精心組織與設計，因而能夠獲得一般觀察無法達到的洞察深度和廣度。教學錄像觀察則是包括教學示范錄像、隨機課堂錄像、微格教學錄像在內的借助教育技術手段進行的一種間接觀察，它比肉眼直接觀察更具客觀性。教學錄像觀察的優(yōu)點在于它能夠準確捕捉和再現課堂上教師的教學體態(tài)和語言聲調，更為重要的是，它還有利于研究者做出確切的統計，例如在課堂上有多少時間用于教師講話或學生發(fā)言，有多少學生參與了教學互動以及教態(tài)變化的詳細過程和時間等。這些數據和資料對于教師的教學反思、矯正不良教學習慣等具有十分積極的意義。
　　3.敘事反思法。敘事反思是指教師通過敘事來反思自己的成長經歷和教育經驗的方法，具體包括教育敘事、教育自傳、教育案例等敘述方式。教育敘事就是撰寫或講述教育故事，它與一般的教研論文相比更具生活化和啟發(fā)性，因而更加容易被人理解和接受。教育自傳不同于教育敘事，它是教師整個教育生活史的回顧性敘述，由于它能夠幫助教師喚醒經驗、認識經驗和重建經驗，因此自傳的方法被廣泛地用來鼓勵教師反思經驗，并從中獲取能夠改進實踐的知識。教育案例是針對特定主題，選取真實、典型的情境，以隱含的教育思想呈現和解決問題的完整敘述的教育故事。對于教師個體來說，案例討論、案例撰寫等同樣也是提高教師反思性教學能力的有效途徑。
　　4.合作反思法。合作反思是指教師在相互切磋合作的形式下進行教學反思，這種反思方法可以促使教師在合作過程中相互啟發(fā)、相互補充，從而實現智慧的碰撞和觀念的更新。就合作反思的形式來看，主要有“教師—教師合作模式”和“教師—專家合作模式”。前者為教師之間的同伴互助，包括共同備課、共同評課、共同研究某一問題等；后者為專家對教師的專業(yè)引領，包括開展學術報告、輔導講座、教育問題咨詢等。通過同伴互助和專業(yè)引領，教師與教師之間、教師與專家之間得以相互支持、相互接納、互相取長補短、互相交換意見，有利于教師科學思維能力的養(yǎng)成以及教學技能的提高。

　　四、實施反思性教學能力評價

　　反思性教學能力評價就是對教師教學反思的目的、內容、過程等特征進行判定，以確定教師教學反思水平的過程�？梢姡瑢嵤┓此夹越虒W能力評價的主要目的在于幫助教師了解自身教學反思的發(fā)展狀況和層次水平，進而針對暴露出來的具體問題和情況實施整改和完善，為教師日后進一步提升教學反思能力奠定基礎。由此看來，反思性教學能力評價不僅僅是一種反思水平的判定，更是促進教師專業(yè)發(fā)展和提升教學反思能力的重要策略。
　　實施反思性教學能力評價的首要任務在于確定教師教學反思的層次水平，反思水平的判定標準和方法以美國學者塔格特（Tagart）和威爾遜（Wilson）所提出的三層次劃分法最具代表性。他們將“反思模式塔”由下至上劃分為技術層面、情境層面和辯證層面，這三個層面分別對應教師教學反思的三個層次水平。具體而言，教學反思的第一個層次就是技術層次，處于這一反思層次的教師大多是教學新手，他們通常關注自身的教學方法是否適應教學目標，自身的教學行為是否符合教學規(guī)范，他們對于問題的分析仍然處于表淺層次，往往會基于自己的主觀意愿來設計個人行為，很少考慮學生的需要和教學情境中的各種要素。教學反思的第二個層次是情境層次，處于這一反思層次的教師會從教育現象中發(fā)現更多的教育問題，并且能夠看到問題之間的關聯；他們會經常關注學生思維的脈動和教學情境的變化，并且能夠根據情境的變化采取靈活多樣的措施。教學反思的第三個層次是辯證層次，處于這一反思層次的教師往往以與教學實施有關的道德、倫理問題為反思內容，他們胸懷教育理想、思考教育本質，通常能夠對習以為常的教育現象做出批判性的反思，能夠思想開明地分析問題，并且能夠積極探索和設計解決問題的最優(yōu)方案。
　　當然，實施反思性教學能力評價在判定教師的反思水平以外，最為重要的作用還是在評價的基礎上進一步促進反思能力的發(fā)展。對于評價后確定反思水平處在技術層次的教師，專家、同行就應積極為其提供觀察學習指導，加深其對于教學目標的生成性、教學情境的動態(tài)性和學生需求的復雜性等的理解；對于評價后確定反思水平處在情境層次的教師，專家、同行應幫助其深入了解可能會對有效教學產生影響的外界因素和限制條件，幫助其建立起觀念、理論與實踐的橋梁；對于評價后確定反思水平處在辯證層次的教師，專家、同行也應提醒其不能忽略了技術層次和情境層次的反思，讓各個層次的反思相互補充、相得益彰。

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