生命的境界里,每一個人都是生命的傾聽者,也是生命的看護(hù)人。人在傾聽生命、看護(hù)生命的同時,與人的整個生存環(huán)境、其他生命體建立起了理解的關(guān)系,進(jìn)入一個由內(nèi)在生命構(gòu)成的世界,這就是理解的過程。生命在沒有被理解之前,一切都處在有限的未決狀態(tài)。一旦進(jìn)入了理解的環(huán)境,就展開了生命存在方式和表達(dá)意義的無限可能。生命的意義生成于來自兩個不同世界的生命個體交融的時刻——理解,理解中一方不僅重新規(guī)定了自己的精神世界,也給另一方生命開拓了可能造成的意義世界。 教育是一項關(guān)涉人的生命、提升人的生命的事業(yè)。理解是作為生命個體的人存在時所必然要發(fā)生的事實(shí)。因此,教育的過程就是一個不斷實(shí)現(xiàn)生命理解的歷程。教育所追求和最終所要達(dá)到的,不是那種一方壓倒另一方,一方壓倒一切地注入他個人見解的強(qiáng)制性力量,使得另一方必須接受的存在方式,而是力圖在生命與生命的交往、理解過程中,擴(kuò)大、改變生命存在方式能力的可能性。這一時刻是一方理解生命的時刻,也是生命意義凸現(xiàn)的時刻。但是,當(dāng)下教育中生命理解的“缺席”,使整個教育過程無視生命的“前理解”存在�！耙粠樵浮笔降墓噍斪璧K了個體生命的精神成長,生命本該體驗到對話、碰撞、吸納、融合的快樂,可是被當(dāng)下的教育剝奪了太多的可能性、創(chuàng)造力,而成為一個個的“標(biāo)準(zhǔn)件”流行于社會中。沒有了生命活力的教育,不能夠算是成功的教育。我們必須回到生命的本真來看待教育、改善教育。生命理解的教育中,理解意識、理解精神發(fā)軔于生命,流動在生命的歷程中,基于“前理解”的自然生發(fā)而形成“視界融合”的過程中,個體生命的意義得以豐滿,個體生命的價值得以彰顯。這樣的教育傾聽著生命、看護(hù)著生命,從而使個體在生命理解的過程中完善生命、提升生命。 本文共分為四個部分: 第一部分從歷史的角度對理解的具體樣態(tài)進(jìn)行梳理,對認(rèn)知型、人文型、生命型這三種生命樣態(tài)進(jìn)行具體分析,得出理解就意味著是一種未決的存在、一種
【學(xué)位單位】：河南大學(xué)
【學(xué)位級別】：碩士
【學(xué)位年份】：2006
【中圖分類】：G40-05
【文章目錄】：
中文摘要
ABSTRACT
引言
一、理解與生命
    （一） 理解的歷史樣態(tài)
        1. 認(rèn)知型理解
        2. 人文型理解
        3. 生命型理解
    （二） 生命理解的意蘊(yùn)
        1. 生命：未決的存在
        2. 生命：源于創(chuàng)造的存在
        3. 生命：意義的生成
二、識讀生命理解
    （一） 生命理解的概念
    （二） 生命理解的特征
        1. 人文性
        2. 自我理解性
        3. 融合性
        4. 對話性
    （三） 生命理解的結(jié)構(gòu)
        1. 前理解的存在
        2. 視界的融合
        3. 非中心性交往
        4. 對話
        5. 意義的生成
三、審視教育場閾中生命理解的失落
    （一） 教育價值觀的設(shè)定消解教育主體的“前理解”
    （二） 功利化追求淹沒個體生命的自我理解
    （三） “分?jǐn)?shù)崇拜”模糊教育主體的“視界融合”
    （四） 科學(xué)主義造成教育的祛理解化
    （五） 主客對立的思維模式遮蔽教育交往行為
四、生命理解的教育建構(gòu)
    （一） 教育要重視個體生命的“前理解”
    （二） 教育要善于引導(dǎo)個體生命不斷實(shí)現(xiàn)自我理解
    （三） 教育的過程要促進(jìn)生命個體的“視界融合”
    （四） 教育的目標(biāo)要成全生命的理解
    （五） 教育交往要實(shí)現(xiàn)非中心化
結(jié)語
參考文獻(xiàn)
后記

【引證文獻(xiàn)】

相關(guān)碩士學(xué)位論文 前3條

1 殷文杰;論哲學(xué)解釋學(xué)視閾下的語文生命教育[D];河南大學(xué);2007年

2 張健;小學(xué)生理解的現(xiàn)狀、問題及改進(jìn)策略[D];天津師范大學(xué);2008年

3 王剛;初中語文高效課堂教學(xué)模式的建構(gòu)[D];延邊大學(xué);2010年

本文編號：2890128