本文關(guān)鍵詞：教育理論工作者的實(shí)踐立場及其表現(xiàn)，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

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教育理論工作者的實(shí)踐立場及其表現(xiàn)




發(fā)布時(shí)間：2008-07-24 03:25:55 作 者：楊小微

來 源：基礎(chǔ)教育研究新視野

摘 要
教育學(xué)的實(shí)踐品性決定了教育理論工作者要有實(shí)踐立場，從這一立場出發(fā)的實(shí)踐關(guān)懷是教育理論研究的道德使命；關(guān)懷實(shí)踐有不同的心態(tài)，值得推崇的態(tài)度是“視人為目的”和“有耐心地守望”；實(shí)踐關(guān)懷說到底是理論邏輯對(duì)實(shí)踐邏輯的干預(yù)，但那是一種“有分寸的干預(yù)”；介入式的實(shí)踐關(guān)懷需要的條件是：以“內(nèi)在利益”為取向，在研究中不斷提升實(shí)踐智慧，保持思維方式上的自覺反省。
關(guān)鍵詞 實(shí)踐立場 實(shí)踐關(guān)懷 內(nèi)在利益 實(shí)踐智慧


新課程推進(jìn)、信息技術(shù)推廣、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校管理變革等改革舉措的多頭并進(jìn)與整體性深化，使中小學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域受到前所未有的關(guān)注；教育理論工作者走近或走進(jìn)實(shí)踐展開研究，也大有“成潮之勢”。為什么從事教育理論研究要有實(shí)踐立場，教育理論工作者該以什么樣的心態(tài)去關(guān)注實(shí)踐，關(guān)注實(shí)踐的內(nèi)在根據(jù)是什么，關(guān)懷實(shí)踐何以能夠等等問題，也許是值得反思的。
一、實(shí)踐立場與實(shí)踐關(guān)懷
1．對(duì)實(shí)踐的理解

“實(shí)踐”這個(gè)在學(xué)界使用頻度極高的詞，一直存在多義性。早期西方實(shí)踐哲學(xué)視野中的實(shí)踐，并非如我們今天日常所理解的是“人們的所作所為”，即“行事”，而恰恰著重在“為人”，這與中國傳統(tǒng)文化意義上的“踐行”十分相似。在亞里士多德的哲學(xué)中，實(shí)踐有著寬泛的意義，不專指人的行為，一切有生命的東西、甚至能動(dòng)的東西（如天體運(yùn)動(dòng)）都可用實(shí)踐來指稱，但是在他的倫理學(xué)語境中，實(shí)踐專屬于人，動(dòng)物是沒有實(shí)踐的。亞里士多德在《形而上學(xué)》中，還將實(shí)踐限定為“包括了完成目的在內(nèi)的實(shí)踐”，而把未完成的行為、動(dòng)作等稱為“活動(dòng)”，①麥金太爾進(jìn)一步將實(shí)踐限定在“多人協(xié)作的實(shí)踐”范圍內(nèi)，且強(qiáng)調(diào)實(shí)踐要追求“內(nèi)在利益”。②把實(shí)踐視為“有關(guān)人生意義和價(jià)值”的人的活動(dòng)的觀點(diǎn)，將實(shí)踐與生產(chǎn)區(qū)分開來：活動(dòng)或行為的“自身即是目的”，這樣的活動(dòng)是實(shí)踐；“以自身以外的東西為目的”，這樣的活動(dòng)則是“生產(chǎn)”。③中國倫理學(xué)和道德哲學(xué)中的“行”、“踐行”，包括灑掃應(yīng)對(duì)等行為，也是狹義理解的實(shí)踐。本文所討論的“實(shí)踐”，并不局限于道德領(lǐng)域。

從大的范圍來說，這里所談實(shí)踐，是與“理論”相對(duì)應(yīng)、可對(duì)舉的實(shí)踐，這樣區(qū)分和對(duì)舉，乃是由當(dāng)今諸多領(lǐng)域（當(dāng)然也包括教育領(lǐng)域）從業(yè)者的兩類基本分工而帶來，即一部分人專門從事理論的研究，其實(shí)踐的“產(chǎn)出”以學(xué)術(shù)價(jià)值來衡量，而另一部分人專門從事實(shí)際的活動(dòng)，其“產(chǎn)出”以效益和社會(huì)價(jià)值衡量。許多關(guān)于理論與實(shí)踐關(guān)系的討論，也是在這層意義上展開。然而，分工也只是相對(duì)的而非涇渭分明的，兩類人“相互走進(jìn)對(duì)方領(lǐng)域”的趨勢已經(jīng)成為明顯的事實(shí)。

教育學(xué)視野中的實(shí)踐，是基于理論與實(shí)踐對(duì)舉的實(shí)踐界定，但又有自己特殊的內(nèi)涵，特殊就特殊在教育這種實(shí)踐內(nèi)涵著對(duì)生命成長（尤其是個(gè)體生命成長）的關(guān)照。以學(xué)校為例，學(xué)生、教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，都是在各自而又相互作用的實(shí)踐中成長著。個(gè)體生命的成長不能離開實(shí)踐的滋養(yǎng)，不可能離開實(shí)踐而有真實(shí)的“存活”；實(shí)踐，也只能是人的實(shí)踐，靠一個(gè)個(gè)鮮活的生命活動(dòng)來賦予意義和價(jià)值，來具體地豐富和發(fā)展。生命與實(shí)踐，恰如相互作用、相互滋養(yǎng)、相互構(gòu)建的“雙螺旋”，所以，我們用“生命·實(shí)踐”這樣一種方式來表征二者之間的關(guān)系狀態(tài)。
2．實(shí)踐關(guān)懷是教育學(xué)研究的基本立場

理論工作者關(guān)懷實(shí)踐，可能出于自發(fā)，也可能出于自覺。自覺的關(guān)懷基于對(duì)教育研究及教育學(xué)的理性認(rèn)識(shí)，也就是說，是出于對(duì)教育研究和教育學(xué)“實(shí)踐品性”的認(rèn)識(shí)和理解。由于教育研究和教育學(xué)本身具有實(shí)踐的品性，因而，教育理論研究保持對(duì)實(shí)踐的關(guān)懷，就表明了教育理論研究那種基于實(shí)踐、為了實(shí)踐和在實(shí)踐中展開的基本態(tài)度和立場。

學(xué)術(shù)界流行的分類標(biāo)準(zhǔn)，常使人在教育學(xué)的學(xué)科歸屬上感到困惑：教育學(xué)是社會(huì)科學(xué)還是自然科學(xué)？教育研究是“價(jià)值研究”還是“事實(shí)研究”？教育學(xué)是基礎(chǔ)學(xué)科還是應(yīng)用學(xué)科？……凡教育人的事業(yè)，必有價(jià)值取向，不可能“價(jià)值無涉”，但顯然教育學(xué)又不可能是象物理學(xué)化學(xué)學(xué)那樣的“事實(shí)科學(xué)”。說教育學(xué)是基礎(chǔ)學(xué)科，不能解釋它所包含的大量應(yīng)用性問題；說教育學(xué)是應(yīng)用學(xué)科，又無法解釋它獨(dú)特的學(xué)理內(nèi)核以及大量的相關(guān)的哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)理論基礎(chǔ)。簡單化的解釋是說教育學(xué)“既是什么又是什么”，是一門綜合性很強(qiáng)的學(xué)科，但未能說清教育學(xué)怎樣綜合、基于什么而綜合、與別的學(xué)科究竟有何不同。
把教育研究理解為“事理研究”，視教育學(xué)為“關(guān)于事理的學(xué)問”，很好地解決了教育學(xué)學(xué)科歸屬的困惑。

教育研究是“事理研究”，即探究人所做事情的行事依據(jù)和有效性、合理性的研究。④它是為“成事”而進(jìn)行的研究，作為依據(jù)的研究，可稱為基本理論研究；作為有效性和合理性改進(jìn)的研究，相當(dāng)于應(yīng)用研究�！笆吕硌芯俊奔炔幌笞匀豢茖W(xué)那樣以說明外在之“它”是什么為直接任務(wù)，也不象精神科學(xué)那樣以說明“我”（人的主觀世界）之狀態(tài)、變化、性質(zhì)及原因?yàn)橹苯尤蝿?wù)。它以人類自己所創(chuàng)造、從事的活動(dòng)為研究對(duì)象，既考察其事由與事態(tài)、結(jié)構(gòu)與過程、目標(biāo)與結(jié)果，也研究如何提高活動(dòng)的合理性、效率、質(zhì)量與水平。事理研究的目的指向如何使活動(dòng)更富理性，如何通過活動(dòng)更好地滿足人從事這一活動(dòng)的需求。也就是說，事理研究中理論與實(shí)踐之間具有從對(duì)象到目的的直接關(guān)聯(lián)性，它的研究域的變化常與實(shí)踐的需求與進(jìn)展直接相關(guān)。

教育研究這一事理研究，涉及價(jià)值、事實(shí)和行為三大方面及其過去、現(xiàn)在和未來三大時(shí)態(tài)，涉及活動(dòng)主體與對(duì)象、工具與方法等多方面錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系，這是其事理研究“綜合性”的表現(xiàn)。事理研究還要關(guān)注人作用下事物的轉(zhuǎn)變、人與事物交互作用中多形態(tài)、多時(shí)態(tài)、多事態(tài)、多主體的多重多次轉(zhuǎn)化。這一復(fù)雜特性可稱之為“動(dòng)態(tài)性”。

在人與事綜合構(gòu)成且在復(fù)雜相互作用過程中動(dòng)態(tài)生成著的教育實(shí)踐，便是任何教育研究者不能不面對(duì)的事實(shí)，它賦予教育學(xué)實(shí)踐品行，也使理論對(duì)實(shí)踐的關(guān)注與關(guān)懷成為基本立場。

除了實(shí)踐立場而外，教育理論研究也不能忽視其他維度的立場，如堅(jiān)持研究中國式問題、秉承并更新中國學(xué)術(shù)傳統(tǒng)、以豐富的世界學(xué)術(shù)成果為生長資源的“中國立場”，與哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、人類學(xué)、自然科學(xué)等多學(xué)科展開對(duì)話，以其資源滋養(yǎng)自身的“學(xué)科立場”，還有既保持獨(dú)立人格、獨(dú)立思考、獨(dú)立判斷的自主空間，又善于與他人與社會(huì)與政府有效合作的“個(gè)人立場”等等。這些立場所涉范圍，本身就是實(shí)踐的環(huán)境和條件，同時(shí)又構(gòu)成對(duì)實(shí)踐立場的支撐。
3．實(shí)踐關(guān)懷是教育學(xué)研究的道德使命

實(shí)踐關(guān)懷不僅由教育學(xué)性質(zhì)所決定，而且就當(dāng)前而言，也出于實(shí)踐對(duì)理性的熱切呼喚。改革開放以來的近三十年中，實(shí)踐領(lǐng)域的變革要求日益增長、變革內(nèi)容和方式日漸豐富，教師和教育領(lǐng)導(dǎo)再也不可能僅憑經(jīng)驗(yàn)和有限的入職前所受教育來應(yīng)對(duì)復(fù)雜的改革了他們對(duì)理論的需求，也早已不再停留于泛泛的理論講座了，他們需要的是在他們參與下共同創(chuàng)制出來的有力且有效的變革方案，是足以激發(fā)他們變革熱情、理論興趣的新觀念、新思路和新的行動(dòng)與言說方式……一句話，他們需要的是理論所內(nèi)涵著的精華——理性！

毫無疑問，在這樣的呼喚之下，有良知的教育理論工作者要有關(guān)懷實(shí)踐的責(zé)任感，也要有投入實(shí)踐的使命感。教育是一項(xiàng)倫理的實(shí)踐，不僅從事教育這一項(xiàng)事業(yè)的實(shí)踐者不能缺少倫理學(xué)原則的規(guī)范，而且以這種倫理性實(shí)踐為對(duì)象的教育研究（包括教育學(xué)研究）也就必然同時(shí)擔(dān)當(dāng)起教育倫理和研究倫理的責(zé)任，那么，研究者的實(shí)踐關(guān)懷，也就成為一種道德使命。
二、關(guān)懷實(shí)踐的心態(tài)與分寸感
1．關(guān)懷實(shí)踐的不同心態(tài)

不同的人實(shí)施同樣一種行為，往往出于不同的動(dòng)機(jī)、持有不同的心態(tài)。我認(rèn)為從前文的理由出發(fā)，應(yīng)當(dāng)避免如下幾種心態(tài)：

“審判者”心態(tài)。抱“審判者”心態(tài)者，必然以居高臨下的審視姿態(tài)看待實(shí)踐，對(duì)其狀態(tài)、問題及原因等等進(jìn)行分析與評(píng)判。然而，當(dāng)實(shí)踐者，比如一線教師，詢問該如何是好時(shí)，“法官”會(huì)回答說，這就不是我的職責(zé)了，我無權(quán)干涉，只能由你自己解決。恰如分析哲學(xué)家的立場，可以告訴對(duì)方提出了一個(gè)什么樣的問題，這個(gè)問題是這樣提出而不是那樣提出的，如此，他的使命就完成了。介入實(shí)踐的理論工作者，固然不能包辦代替，但是，與一線教師共同探討解決問題的路徑和辦法，并不是什么了不起的“僣越”。

“打撈者”心態(tài)。一些研究者只是把實(shí)踐視為一種可供自己打撈實(shí)惠的“水面”，“撒”下幾“網(wǎng)”，撈取一些案例、故事或其他信息資料，便拿去“為我所用”，沒有興趣也沒有耐心與實(shí)際工作者一起探究問題。對(duì)于那些對(duì)理論指導(dǎo)寄予厚望的一線工作者來說，這叫做“多情反被無情惱”。

“納涼者”心態(tài)�！凹{涼者”就是旁觀者加閑言碎語者，實(shí)踐中發(fā)生的一切，都可以事不關(guān)己高高掛起，悠閑地恣意評(píng)說，身不投入，心不感動(dòng)。不止理論工作者隊(duì)伍中有這樣的心態(tài)，就是在實(shí)踐中，作為改革者、研究者的同事當(dāng)中，也不乏“納涼者”。
持上述心態(tài)者，雖也在“關(guān)注”實(shí)踐，卻斷然不是“關(guān)懷”實(shí)踐。我以為正確的心態(tài)應(yīng)該是：

視人為目的。上述三種心態(tài)中，前兩種都是將實(shí)踐者當(dāng)作工具、手段而非目的，是一種占有、索取或利用，他們與實(shí)踐工作者形成的關(guān)系，是一種“我—他”關(guān)系。然而，一個(gè)人在把人“他化”的同時(shí)，自己也淪落為工具。視人為目的，愿意與實(shí)踐者溝通、交流、分享、共進(jìn)，即使從“利”的角度說，也至少是一種“雙贏”，這樣一種關(guān)系，有希望達(dá)于“我—你”關(guān)系。

有耐心地守望。發(fā)生在學(xué)校中的變革，往往是根深蒂固的思想觀念轉(zhuǎn)變和長期形成的教育行為習(xí)慣的改變，其難度不亞于改變一個(gè)人的生活方式。即使今天改變了，明天還可能“回潮”，具有反反復(fù)復(fù)的特征。因此，要有充分的耐心去去守望變革的成果，包括體現(xiàn)在教師行為習(xí)慣和思想觀念更新過程中的成果，也要有充分的信心與一線的實(shí)踐變革者共同成長。
2．可選擇的關(guān)懷方式

只要是真誠的關(guān)懷，與實(shí)踐在身體和心理上的距離大小就不是問題，據(jù)此，也區(qū)分出形式不同但內(nèi)容一致的多種關(guān)懷方式，例如：

遙遠(yuǎn)的惦念與冀望。盡管一些研究者長期從事的是原理層面的研究，并不一定常下實(shí)踐，也沒有經(jīng)常保持聯(lián)系的實(shí)驗(yàn)學(xué)校，但對(duì)實(shí)踐中的問題有特殊的敏感甚至切膚之痛，其他理論工作者和一線教師也能從其論著中深深獲益。不難看出，這一類研究者，雖身在事“外”，卻心在事“內(nèi)”，具體表現(xiàn)形式上，或價(jià)值引領(lǐng)、或方法論啟迪、或道義支持。與那些身在其中卻心在其外的“打撈者”相比，境界與品質(zhì)立見高下。

貼近的守望。以實(shí)踐中的問題為研究指向的各種評(píng)論、調(diào)研、咨詢，是這種守望的最常見形式，遙望者常通過這一途徑“走近”實(shí)踐，進(jìn)而“走進(jìn)”實(shí)踐，成為“介入者”。當(dāng)然，也不乏“臨淵羨魚者”或“退而結(jié)網(wǎng)者”。

置身式的介入與互動(dòng)。這是最貼近的關(guān)懷方式。置身式的介入本身就意味著所介入之地實(shí)現(xiàn)了“結(jié)構(gòu)開放”，介入帶來大量豐富的“異質(zhì)信息”，從而使“互動(dòng)”有了前提，并使“生成”成為可能。對(duì)實(shí)踐的介入導(dǎo)致兩類工作者形成互補(bǔ)、分享，溝通、對(duì)話的有利格局，其結(jié)果是“共生”和“雙贏”。
以上三種關(guān)懷方式在價(jià)值上是等值的，沒有高低之分。這正如理論對(duì)實(shí)踐的應(yīng)用價(jià)值，或直接起作用，或間接產(chǎn)生影響。
3．實(shí)踐關(guān)懷的分寸感

對(duì)實(shí)踐的關(guān)懷有沒有分寸一說？我認(rèn)為是有的。所謂分寸，就是理論工作者的“理論邏輯”對(duì)實(shí)際工作者的“實(shí)踐邏輯”，要給予一種“有分寸的干預(yù)”。

所謂理論邏輯，產(chǎn)生于理論抽象過程的終點(diǎn)，，是“濾掉”了具體事實(shí)、具體情境、具體過程等等而留下來的“一般”，一句話，是抽離了事物、活動(dòng)的一切特殊性或“非本質(zhì)特性”而剩下的所謂對(duì)“一般規(guī)律”或“普遍法則”的刻劃。這在過去，往往是研究者所孜孜以求的東西，尤其當(dāng)研究者信奉社會(huì)現(xiàn)象與物理現(xiàn)象是同質(zhì)的時(shí)候，會(huì)以一種被人稱之為“社會(huì)物理學(xué)”方式，去努力發(fā)現(xiàn)社會(huì)現(xiàn)象內(nèi)部的“客觀結(jié)構(gòu)”，并勾畫出這種結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)結(jié)合。這種客觀主義立場的主要危險(xiǎn)在于，如果不考慮這些規(guī)律的生成性、情境性，就容易“從模式滑向事實(shí)”。曾有人從一定容量的樣本中概括出教學(xué)的基本程序，將其硬性地推廣到很多學(xué)科的各種教學(xué)場合中去，實(shí)質(zhì)上是所謂“理論邏輯”對(duì)“實(shí)踐邏輯”的強(qiáng)行干預(yù)。

“實(shí)踐邏輯”（或稱“實(shí)踐感的模糊邏輯”）是布迪厄提出的一個(gè)重要概念，他既反對(duì)“社會(huì)物理學(xué)”的客觀主義立場，也不贊成“社會(huì)現(xiàn)象學(xué)”的主觀主義解釋，認(rèn)為主觀主義和客觀主義，機(jī)械論和目的論，結(jié)構(gòu)必然性和個(gè)人能動(dòng)性的對(duì)立都是“虛幻”的，“這些對(duì)立混雜在一起，掩蓋了人類實(shí)踐的人類學(xué)真相�！辈嫉隙虺竭@些二元對(duì)立的基本思路是：首先將世俗表象擱置一邊，先建構(gòu)各種客觀結(jié)構(gòu)（各種位置的空間），再引入行動(dòng)者的直接體驗(yàn)，以揭示從內(nèi)部構(gòu)建其行動(dòng)的各種知覺和評(píng)價(jià)（即各種性情傾向）的范疇⑤。

這就有了“場域”(field)和“慣習(xí)”(habitus)這兩個(gè)關(guān)鍵概念，“一個(gè)場域由附著于各種權(quán)力（或資本）形式的各種位置間的一系列客觀歷史關(guān)系所構(gòu)成，而慣習(xí)則由‘積淀’于個(gè)人身體內(nèi)的一系列歷史的關(guān)系所構(gòu)成，其形式是知覺、評(píng)判和行動(dòng)的各種身心圖式�！雹�

作為外在結(jié)構(gòu)內(nèi)化的結(jié)果（同時(shí)也是“集體個(gè)人化”的結(jié)果），慣習(xí)以某種大體上連貫一致的系統(tǒng)方式對(duì)場域的要求作出回應(yīng)。慣習(xí)是行動(dòng)者生成出應(yīng)付各種變動(dòng)不居情境之策略的原則，慣習(xí)是創(chuàng)造性的、能體現(xiàn)想象力的，但又受制于其結(jié)構(gòu)。作為一種生成性的自發(fā)性，慣習(xí)在與變動(dòng)不居的各種情境即時(shí)遭遇中得以確定自身，并遵循一種實(shí)踐邏輯。實(shí)踐邏輯的邏輯性只可以提煉到特定的程度，一旦超出這種程度，其邏輯便將失去實(shí)踐意義。它是“多型的、彈性的、可調(diào)整的，而不是限定的、精確的、嚴(yán)格使用的”。⑦
三、實(shí)踐關(guān)懷的基本條件

教育理論是否能夠關(guān)懷實(shí)踐，是人們經(jīng)常探問的問題。實(shí)踐關(guān)懷在事實(shí)上的“能夠”，是指當(dāng)理論工作者進(jìn)入實(shí)踐“場域”之后，必然引起場域結(jié)構(gòu)的變化，進(jìn)而引起行動(dòng)者（如一線教師）“慣習(xí)”的適應(yīng)性調(diào)整，這種干預(yù)就是“有分寸的干預(yù)”，而不是以理論邏輯替代實(shí)踐邏輯。下面重點(diǎn)要展開討論的“能夠”，是理論工作者主觀上的“能夠”。

不同的關(guān)懷方式有不同的條件要求，如“遙望式”的關(guān)懷需要寬廣的理論視角和對(duì)實(shí)踐的整體把握力及問題洞察力；“貼近式”的關(guān)懷除需要理論素養(yǎng)外，還需要調(diào)研和診斷的方法與技術(shù)；“介入式”的關(guān)懷，則需要更多的實(shí)踐智慧。這里側(cè)重談?wù)�，要進(jìn)行“介入式”的實(shí)踐關(guān)懷，需要哪些方面的基本條件。
1．以“內(nèi)在利益”為取向

介入式的實(shí)踐關(guān)懷，首先需要有“內(nèi)在利益”的追求，然后要有承擔(dān)起這一使命的基礎(chǔ)素養(yǎng)。利益的內(nèi)外之分，在任何一個(gè)行業(yè)或領(lǐng)域都存在。以下棋為例，無論結(jié)果如何，下棋者是為提高棋藝和棋品而戰(zhàn)，并不計(jì)較輸贏，這是在追求內(nèi)在利益；如果為了贏棋不擇手段，那就是“贏”了棋輸了“品”。對(duì)研究者而言，“內(nèi)在利益”的內(nèi)涵可以有三個(gè)方面：（1）結(jié)果上追求對(duì)事物形成科學(xué)的認(rèn)識(shí)或?qū)?shí)踐實(shí)施有效的改進(jìn)；（2）過程中追求科學(xué)發(fā)現(xiàn)的樂趣和研究者自身素質(zhì)的提高；（3）總體上追求科學(xué)態(tài)度的養(yǎng)成和科學(xué)精神的弘揚(yáng)。而外在利益的追求則是指向研究成果的發(fā)表、獲獎(jiǎng)或者直接的經(jīng)濟(jì)效益。不是說外在利益不可以追求，而是說外在利益的獲得須以內(nèi)在利益的實(shí)現(xiàn)為前提，如果只是以名利作為唯一目的，這樣的“研究”是要加上引號(hào)的。

研究者的基礎(chǔ)素養(yǎng)既是展開研究的必要前提，有作為研究的結(jié)果之一在研究過程中不斷地提升，其內(nèi)涵不外乎通常認(rèn)為的學(xué)術(shù)見識(shí)、專業(yè)基礎(chǔ)和研究能力，此處不再贅述。
2．在研究中提升“實(shí)踐智慧”

智慧的內(nèi)涵比智力和知識(shí)要要豐富得多，很難準(zhǔn)確定義；“實(shí)踐智慧”從大體上說，是人們在動(dòng)態(tài)的實(shí)踐情境中，綜合運(yùn)用理性與情感、顯性知識(shí)與緘默知識(shí)、共通法則和個(gè)人機(jī)智等等來有效地處理復(fù)雜問題的那種“素質(zhì)”。目前人們一般只談中小學(xué)教師的實(shí)踐智慧，最近見到一篇博士論文，主題是將實(shí)踐智慧作為教學(xué)的一種可能的價(jià)值追求，這意味著不僅教師的智慧需要關(guān)注，而且學(xué)生個(gè)體的實(shí)踐智慧成長問題也進(jìn)入了人們的視域。以介入方式進(jìn)入實(shí)踐展開研究的理論工作者，更需要與一線工作者交流、溝通、對(duì)話及互動(dòng)的智慧。

進(jìn)入到中小學(xué)展開互動(dòng)式研究，其實(shí)踐智慧首先體現(xiàn)在要讀懂兩類人——教師和校長，唯其如此，才會(huì)有真正意義上的互動(dòng)。

讀懂教師首先要了解教師的生存狀態(tài)，學(xué)會(huì)從其言行中洞悉教師的“內(nèi)隱觀念”，進(jìn)而象中醫(yī)“把脈”一樣透析教師發(fā)展存在的問題、困難和障礙，并與他一道找出解決問題的辦法。這里說的“內(nèi)隱觀念”指的是深藏于教師習(xí)慣行為背后的、在自覺不自覺引導(dǎo)他言行的思想觀念。比如，一位教師可以根據(jù)專家或領(lǐng)導(dǎo)的意見修改他的教學(xué)設(shè)計(jì)方案，可以順應(yīng)改革的大局（如當(dāng)前的新課程改革）說一些“應(yīng)景”的話語，然而，就在他無意間流露出的情緒或他的習(xí)慣性動(dòng)作中，可能發(fā)現(xiàn)他還是堅(jiān)持著原來所信奉原則和早已適應(yīng)了的一套動(dòng)作程序。

讀懂校長，除了讀懂他作為教師所需要讀懂的東西，還要了解他作為學(xué)校的關(guān)鍵人物，作為學(xué)校眾多領(lǐng)導(dǎo)中的核心，他的價(jià)值取向是什么，他的決策與策劃能力如何，他在實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)行為過程中是否具有“領(lǐng)導(dǎo)智慧”……。以這樣的讀懂為前提，才可能與他一起分析把握學(xué)校發(fā)展的現(xiàn)狀與問題，尤其是從發(fā)展的視角看，學(xué)校存在哪些優(yōu)勢、困難和問題，以及可能開掘出來的潛力，進(jìn)而確立合理可行的目標(biāo)，組織起有效的行動(dòng)。
3．在思維方式上保持反省的自覺

知識(shí)不足可以勤奮學(xué)習(xí)，信息不足可以多方索取，經(jīng)驗(yàn)不足可以耐心積累，這樣可以使研究從稚嫩逐漸走向成熟；然而，如果思維方式出了問題而不自覺，可能使研究勞而無獲，甚至與研究的旨趣南轅北轍。這里說的“出問題”，是指缺少整體關(guān)照的“點(diǎn)狀深入”，缺少深化或提升的平面擴(kuò)展，或者忽視相互關(guān)聯(lián)的簡單對(duì)立（如在社會(huì)與個(gè)人、知識(shí)與能力之間作“非此即彼”的選擇）。思維方式上的缺陷僅靠勤奮和耐心是不足以克服的，必須保持警醒和持續(xù)不斷的反思，才會(huì)有實(shí)質(zhì)性的提升。

由于教育研究的對(duì)象和過程十分復(fù)雜，研究者的思維也要復(fù)雜起來。要使我們的研究思維從簡單走向復(fù)雜，說起來不易做起來更難。概括地講，在實(shí)踐的復(fù)雜“場域”中，需要善于考察各種因素之間內(nèi)在關(guān)聯(lián)和復(fù)雜相互作用的“關(guān)系思維”，需要把握事物發(fā)生發(fā)展過程的演進(jìn)脈絡(luò)和階段特征的“過程思維”，還需要將事物置于特定情境下加以特殊考量的“情境思維”。也許，思維方式的改變是最難的，但若能保持反省的自覺，總會(huì)不斷提升，而每一次積極的改變都將帶來研究者氣質(zhì)與狀態(tài)的一次整體性提升。
注釋：
① 亞里士多德著，吳壽彭譯：《形而上學(xué)》，商務(wù)印書館1959年版，第182—183頁。
② 麥金太爾著，宋繼杰譯：《追尋美德——倫理理論研究》譯林出版社2003年版，第238—242頁。
③ 張汝倫著：《歷史與實(shí)踐》，上海人民出版社1995年版，第216頁。
④ 葉瀾著：《教育研究方法論初探》，上海教育出版社1999年版，第322頁。
⑤ 布迪厄、華康德著，李猛等�！秾�(shí)踐與反思——反思社會(huì)學(xué)導(dǎo)引》中央編譯出版社1998年版，第10~11頁。
⑥ 同上第17頁。
⑦ 同上第19~24頁。

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