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教育理論

淺談教育理論的話語(yǔ)實(shí)踐——通達(dá)教育實(shí)踐之路

發(fā)布時(shí)間：2015-10-23 03:12

　　長(zhǎng)久以來(lái)，教育理論及其研究者面臨著”教育理論脫離教育實(shí)踐”的質(zhì)疑，教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系也因此成為教育理論研究者經(jīng)常反思的問(wèn)題。在這種反思中，很多教育研究者主要從教育理論與教育實(shí)踐的應(yīng)然關(guān)系方面進(jìn)行思考，進(jìn)而得出如何才能避免”教育理論脫離教育實(shí)踐”問(wèn)題的行動(dòng)要領(lǐng)，當(dāng)然，這些行動(dòng)要領(lǐng)主要是針對(duì)教育理論者的。這類反思確實(shí)在一定程度上起到了啟示教育理論研究者改變研究思路和方式的作用，但同時(shí)也存在兩個(gè)方面的缺失：一是忽略了今天有不少教育理論沒有脫離教育實(shí)踐的現(xiàn)象，二是沒有充分注意到”教育理論脫離教育實(shí)踐”不只是教育理論研究思路和方式的問(wèn)題。因此，對(duì)”教育理論脫離教育實(shí)踐”問(wèn)題的關(guān)注還需要繼續(xù)深入。

　　一、當(dāng)代教育理論對(duì)實(shí)踐的融入問(wèn)題

　　作為一種元教育學(xué)研究，很多研究者探索”教育理論脫離教育實(shí)踐”問(wèn)題主要從分析這個(gè)問(wèn)題的實(shí)質(zhì)和根源入手。在對(duì)這個(gè)問(wèn)題根源的分析上，研究者們提出了很多不同的觀點(diǎn)，包括教育理論與教育實(shí)踐有不同的邏輯基礎(chǔ)，教育理論具有邏輯理性，教育實(shí)踐具有實(shí)踐理性;并非所有的教育理論都有足夠的”實(shí)踐意欲”，而具有”實(shí)踐意欲”的教育理論需要中介的思維、理論或機(jī)構(gòu)才能與教育實(shí)踐結(jié)合;教育研究的本質(zhì)主義思想導(dǎo)致教育學(xué)術(shù)界從符合論立場(chǎng)來(lái)看待和研究教育概念問(wèn)題，從而造成教育理論無(wú)益于教育實(shí)踐;做純粹概念研究、漠視實(shí)踐問(wèn)題、用外來(lái)的理論去詮釋中國(guó)實(shí)踐、用既定的理論程式去說(shuō)明和規(guī)劃實(shí)踐，是教育理論脫離實(shí)踐的四個(gè)主要原因�？梢哉f(shuō)，上述分析主要有兩種思路，一是反思教育理論自身的問(wèn)題，二是尋找教育理論與教育實(shí)踐的斷裂之處。與此相對(duì)應(yīng)，解決”教育理論脫離教育實(shí)踐”的基本思路主要有：改進(jìn)教育理論研究，建立教育理論與教育實(shí)踐之間的中介機(jī)制�？梢哉f(shuō)，這些觀點(diǎn)為解決”教育理論脫離教育實(shí)踐”問(wèn)題做出了貢獻(xiàn)，對(duì)教育研究的發(fā)展產(chǎn)生了積極的影響。

　　今天，教育理論與教育實(shí)踐在各自的努力下開始建立了越來(lái)越明顯的聯(lián)系，”教育理論脫離教育實(shí)踐”的問(wèn)題在一定程度上已經(jīng)得到緩解。在教育理論研究方面，雖然傳統(tǒng)的教育理論研究方式還在繼續(xù)，但新的教育理論研究方式已經(jīng)開始明顯追求與教育實(shí)踐的親和性。與傳統(tǒng)教育理論研究關(guān)注邏輯演繹和普遍性不同，新的教育理論研究越來(lái)越關(guān)注教育實(shí)踐中的復(fù)雜現(xiàn)象，開始直面教育實(shí)踐的情境性和復(fù)雜性�？梢哉f(shuō)，這種轉(zhuǎn)變?cè)谝欢ǔ潭壬鲜菍?duì)”教育理論脫離教育實(shí)踐”反思的結(jié)果，是教育研究者反思之后對(duì)教育理論研究方式的變換和創(chuàng)新。在批判傳統(tǒng)的宏大理論敘述忽略或過(guò)濾現(xiàn)實(shí)和實(shí)踐細(xì)節(jié)的基礎(chǔ)上，丁鋼提出的要以敘事的方式對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行詮釋的理論方式，得到了很多教育研究者的認(rèn)同。李政濤提出的教育理論向教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)化，也是當(dāng)代很多教育理論研究者選擇的立場(chǎng)與做法。與教育理論領(lǐng)域一樣，教育實(shí)踐領(lǐng)域近年來(lái)也發(fā)生了非常大的變化，一個(gè)重要的趨勢(shì)是教育實(shí)踐的”理論含量”在不斷提升。可以說(shuō)，今天的教育實(shí)踐正在以前所未有的程度積極使用著教育理論成果，其中主要的形式有：閱讀教育理論書刊、接受教育理論培訓(xùn)以及直接在教育實(shí)踐中邀請(qǐng)教育理論者進(jìn)行針對(duì)性研究與指導(dǎo)�？梢哉f(shuō)，再說(shuō)”教育理論脫離教育實(shí)踐”已經(jīng)不再合適，教育理論在當(dāng)前已經(jīng)非常明顯地和教育實(shí)踐聯(lián)系在一起，”教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合”已經(jīng)成為當(dāng)代教育的基本特征。然而，當(dāng)前的”教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合”并非已經(jīng)完美，”教育理論與教育實(shí)踐的表面結(jié)合”問(wèn)題成為現(xiàn)在特別需要關(guān)注的問(wèn)題。盡管，”教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合”同時(shí)出現(xiàn)在教育研究領(lǐng)域與教育實(shí)踐領(lǐng)域，但這里還是主要關(guān)注教育實(shí)踐領(lǐng)域中發(fā)生的”教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合”現(xiàn)象，因?yàn)橄鄬?duì)而言，教育實(shí)踐領(lǐng)域的變化更加明顯，影響更加直接，需要被研究者更多關(guān)注。在教育實(shí)踐領(lǐng)域，”教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合”主要體現(xiàn)在教育理論的使用上。如周浩波所論，教育理論對(duì)教育實(shí)踐來(lái)說(shuō)主要是”詮釋、規(guī)范”教育實(shí)踐，主要發(fā)生在制度層面、技術(shù)層面和理性批判層面。但就今天的通常狀況來(lái)看，教育實(shí)踐領(lǐng)域中的績(jī)效主義思維使教育理論在教育實(shí)踐中的應(yīng)用并不完整，經(jīng)常出現(xiàn)”不求甚解”、”名不副實(shí)”的現(xiàn)象。這里不談只以教育理論去”包裝”的”名不副實(shí)”問(wèn)題，因?yàn)檫@種問(wèn)題并沒有真正實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合。具體來(lái)看，這里更值得關(guān)注的”教育理論與教育實(shí)踐的表面結(jié)合”問(wèn)題可以認(rèn)為是教育理論沒有被完整地應(yīng)用的問(wèn)題，主要表現(xiàn)如下。

　　第一，教育理論描述解釋功能被相對(duì)忽略。教育理論在實(shí)踐中應(yīng)用的過(guò)程就是發(fā)揮教育理論功能的過(guò)程，教育理論的功能發(fā)揮得越完整說(shuō)明教育理論的應(yīng)用越充分。一般來(lái)說(shuō)，教育理論主要是指”教育現(xiàn)象和教育規(guī)律的理性認(rèn)識(shí)的成果”、”表現(xiàn)為以獨(dú)特的范疇、術(shù)語(yǔ)、邏輯，描述教育事實(shí)或教育現(xiàn)象，揭示教育特征或教育規(guī)律，論述教育的價(jià)值取向或行為規(guī)范”。從這個(gè)定義來(lái)看，教育理論的直接功能是”描述和解釋”，即說(shuō)明”誰(shuí)在做什么”以及解釋”為什么”;而教育理論的”指引和規(guī)范”功能，即指示”追求什么”和要求”做什么以及怎么做”是引申的功能。但是，在當(dāng)前的教育理論應(yīng)用實(shí)踐中，”描述和解釋”的直接功能是被相對(duì)輕視的，，這一點(diǎn)可以在教育實(shí)踐者比較愿意閱讀的教育刊物和圖書類型中得到一個(gè)側(cè)面的印證。從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，教育實(shí)踐者更多青睞的教育刊物和圖書目前還不是以”描述和解釋”教育為主。雖然，有些教育實(shí)踐者特別是有一定研究能力的教育實(shí)踐者開始關(guān)注”描述和解釋”型的教育理論，但是更多的教育實(shí)踐者并不習(xí)慣使用專門的概念和范疇”描述和解釋”教育現(xiàn)實(shí)。同樣的特點(diǎn)也反映在優(yōu)秀教育實(shí)踐者所撰寫的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)性文章和圖書中，這類文章和圖書通常也相對(duì)較少使用教育理論對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行”描述和解釋”。

　　第二，教育理論指引規(guī)范功能被片面強(qiáng)調(diào)。與教育理論的描述解釋功能被相對(duì)忽略相呼應(yīng)，教育理論在實(shí)踐應(yīng)用中一直被特別強(qiáng)調(diào)發(fā)揮指引規(guī)范功能。這里的”規(guī)范”是一種廣義的規(guī)范，既包括方向和原則層面又包括技術(shù)層面。在當(dāng)代教育實(shí)踐中，更多受到教育實(shí)踐領(lǐng)域歡迎的教育理論成分主要是那些能夠直接指示行動(dòng)方向、提供行動(dòng)技術(shù)和策略的教育理論，或者是系統(tǒng)教育理論中的方向建議和模式方法部分。從當(dāng)前教育實(shí)踐發(fā)展的現(xiàn)實(shí)來(lái)看，有關(guān)德育、課程、教學(xué)、管理的模式、途徑、方法、策略和技術(shù)層面的教育理論在教育實(shí)踐中越來(lái)越普及。究其原因，教育實(shí)踐作為直接表現(xiàn)為行為活動(dòng)的領(lǐng)域，必然更傾向于應(yīng)用那些能夠直接影響行為活動(dòng)的教育理論。特別是在越來(lái)越強(qiáng)調(diào)績(jī)效評(píng)價(jià)的教育實(shí)踐環(huán)境下，對(duì)教育績(jī)效的強(qiáng)烈追求必然使教育理論對(duì)行為活動(dòng)的指引規(guī)范功能發(fā)揮得越來(lái)越充分，即在更加忽略教育理論描述解釋功能的同時(shí)更加強(qiáng)調(diào)教育理論的指引規(guī)范功能。

　　第三，教育理論不能融入教育實(shí)踐。在教育理論的實(shí)踐應(yīng)用中，描述解釋功能的相對(duì)忽略與指引規(guī)范功能的片面強(qiáng)調(diào)，會(huì)導(dǎo)致教育理論與教育實(shí)踐在表面上結(jié)合而實(shí)質(zhì)上脫節(jié)。強(qiáng)調(diào)指引規(guī)范功能而忽略描述解釋功能，最大的一個(gè)問(wèn)題就是教育理論應(yīng)用中的”不求甚解”，在教育實(shí)踐中的表現(xiàn)就是”只聽怎么做的建議，而不求為什么做以及誰(shuí)在做什么的理解”。例如，在一些教育實(shí)踐者應(yīng)用杜威教育理論的過(guò)程中，更多關(guān)注”開設(shè)什么活動(dòng)課程”、”教學(xué)的五個(gè)環(huán)節(jié)如何設(shè)計(jì)”，而很少關(guān)注” 為什么學(xué)校課程要以活動(dòng)為中心”、”教學(xué)為什么要有這樣的五個(gè)環(huán)節(jié)”以及”這些做法的實(shí)質(zhì)是讓學(xué)生作為生長(zhǎng)者獲得更多的經(jīng)驗(yàn)”。在教育理論的實(shí)踐應(yīng)用中，不注重”描述和解釋”功能就難以清晰地定位自己的角色和工作實(shí)質(zhì)，也不能解釋內(nèi)在的道理，最終導(dǎo)致很難形成對(duì)所應(yīng)用的教育理論的真正認(rèn)識(shí)、理解和認(rèn)同。在這種情況下，不少教育理論在實(shí)踐中的應(yīng)用并沒有達(dá)到教育理論與教育實(shí)踐的融合，而只是停留在改變行動(dòng)的表面之上。如果行動(dòng)遇到困難或者受其他教育理論的行動(dòng)建議所吸引，教育實(shí)踐中的理論應(yīng)用者就可能終止或改換其他教育理論，這也會(huì)造成教育理論應(yīng)用的低效。完整的教育理論是一個(gè)整體，應(yīng)包括對(duì)教育的描述解釋以及基于此的指引規(guī)范，教育理論的指引規(guī)范應(yīng)基于相應(yīng)的描述解釋。如果教育理論在實(shí)踐中能夠完整應(yīng)用，教育理論就會(huì)與教育實(shí)踐更好地融合，不僅會(huì)在教育實(shí)踐行動(dòng)層面產(chǎn)生影響，而且會(huì)影響教育實(shí)踐者的認(rèn)識(shí)、理解和認(rèn)同層面。然而，就當(dāng)前的狀況來(lái)說(shuō)，雖然教育理論越來(lái)越與教育實(shí)踐相結(jié)合，但這種結(jié)合還在相當(dāng)?shù)某潭壬洗嬖谥虿荒芡暾麘?yīng)用理論而產(chǎn)生的不能融入教育實(shí)踐的問(wèn)題，教育理論還浮在教育實(shí)踐的表面。要突破教育理論對(duì)教育實(shí)踐的融入問(wèn)題，還需要在機(jī)制層面進(jìn)行創(chuàng)新，需要尋找更為直接和內(nèi)在的手段來(lái)加以改進(jìn)。

　　二、教育理論整體建構(gòu)教育實(shí)踐的話語(yǔ)實(shí)踐機(jī)制

　　基于前面分析可知，教育理論在今天對(duì)教育實(shí)踐的融入問(wèn)題主要是因?yàn)榻逃碚摫黄鎽?yīng)用的問(wèn)題，對(duì)這個(gè)問(wèn)題的解決特別需要加強(qiáng)教育理論的”描述和解釋”功能。在常規(guī)思維中，加強(qiáng)教育理論在教育實(shí)踐中的”描述和解釋”功能并不困難，對(duì)教育實(shí)踐者做出”描述和解釋”的示范或講解似乎就可以解決。其實(shí)不然，一次性或偶爾使用教育理論去”描述和解釋”是容易的，但這并不能解決在很多情況下、更長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)、眾多人對(duì)教育理論的認(rèn)識(shí)、理解和認(rèn)同問(wèn)題，因而也不可能使教育理論完整地融入日常的教育實(shí)踐。因此，教育理論融入教育實(shí)踐需要讓眾多人、長(zhǎng)時(shí)間、在很多情況下都能夠在認(rèn)識(shí)、理解和認(rèn)同的基礎(chǔ)上完成指引規(guī)范的內(nèi)容，因而也需要尋找和發(fā)現(xiàn)教育理論整體影響或構(gòu)建教育實(shí)踐的內(nèi)在機(jī)制。在構(gòu)成元素上，教育理論是一套由概念、范疇構(gòu)成的語(yǔ)言，而教育實(shí)踐是由行為活動(dòng)構(gòu)成的事物。因此，尋找和發(fā)現(xiàn)教育理論整體影響教育實(shí)踐的內(nèi)在機(jī)制，在實(shí)質(zhì)上就是尋找和發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言影響事物的機(jī)制。基于這種考慮，西方哲學(xué)20 世紀(jì)最主要的思想成果之一——話語(yǔ)實(shí)踐思想應(yīng)該在此受到高度關(guān)注，因?yàn)樵捳Z(yǔ)實(shí)踐思想從根本上架起了語(yǔ)言、行動(dòng)與存在之間的橋梁。

　　哲學(xué)研究對(duì)話語(yǔ)實(shí)踐的關(guān)注最早開始于19 世紀(jì)末20 世紀(jì)初哲學(xué)研究的”語(yǔ)言轉(zhuǎn)向”，分析哲學(xué)家認(rèn)為哲學(xué)研究應(yīng)該密切關(guān)注制約哲學(xué)技術(shù)和理性的語(yǔ)言問(wèn)題，澄清和構(gòu)建哲學(xué)思想的語(yǔ)言工具是分析哲學(xué)的根本追求。在分析哲學(xué)家對(duì)語(yǔ)言分析的過(guò)程中，專注于日常語(yǔ)言分析的一些研究者如奧斯汀創(chuàng)造性地提出了”以言行事”的見解，這種觀點(diǎn)引導(dǎo)著后來(lái)的研究者去思考語(yǔ)言的本體地位�？梢哉f(shuō)，正是在這個(gè)方向上，哈貝馬斯做出了對(duì)普遍語(yǔ)用學(xué)的探索，利奧塔對(duì)科學(xué)知識(shí)合法性做出了探索，而�？聞t是以”知識(shí)考古學(xué)”為主題直接系統(tǒng)論述了話語(yǔ)實(shí)踐思想。這里以�？碌挠^點(diǎn)為基礎(chǔ)，結(jié)合相關(guān)研究，對(duì)話語(yǔ)實(shí)踐思想的具體觀點(diǎn)進(jìn)行必要的解釋和說(shuō)明。�？聦�(duì)話語(yǔ)實(shí)踐的關(guān)注來(lái)自于其對(duì)于整體性和連續(xù)的思維史的反思。在他看來(lái)，非連續(xù)性和差異是人類認(rèn)識(shí)和知識(shí)歷史中的基本現(xiàn)象，只有探索不同歷史時(shí)期的”話語(yǔ)場(chǎng)”才能夠真正闡釋概念、科學(xué)、知識(shí)的產(chǎn)生，而話語(yǔ)實(shí)踐是概念、意識(shí)、科學(xué)、知識(shí)、主體產(chǎn)生的源泉。在福柯的論述中，”話語(yǔ)”的內(nèi)涵首先出現(xiàn)在對(duì)”話語(yǔ)空間”的解釋中，”話語(yǔ)空間”是”由實(shí)際陳述(口頭的和書面的)的整體在它們的散落和在各自所特有的層次上構(gòu)成的”，”話語(yǔ)”由此可以直接理解為”口頭的和書面的實(shí)際陳述”。正是在這個(gè)意義上，”陳述是話語(yǔ)的原子”，而陳述作為一種功能主要作用是”把結(jié)構(gòu)領(lǐng)域與可能單位的領(lǐng)域交叉起來(lái)，并以具體內(nèi)容在時(shí)空中把它們揭示出來(lái)”。由此看來(lái)，話語(yǔ)在福柯那里不是一種語(yǔ)言而是使用語(yǔ)言達(dá)到的功能，這種功能主要是在特定的范圍內(nèi)建構(gòu)不同類型的對(duì)象與關(guān)系。以上這些觀點(diǎn)，不僅解釋了話語(yǔ)的內(nèi)涵，而且從內(nèi)涵的層面解釋了話語(yǔ)的具體功能——建構(gòu)話語(yǔ)對(duì)象與關(guān)系。

　　在福柯等人話語(yǔ)實(shí)踐思想的影響下，很多學(xué)者對(duì)話語(yǔ)和話語(yǔ)分析方法進(jìn)行了更加具體的研究，這些研究進(jìn)一步闡明話語(yǔ)實(shí)踐的內(nèi)涵與話語(yǔ)研究的途徑。在這方面，詹姆斯·保羅·吉的研究具有一定代表性和影響力。詹姆斯·保羅·吉認(rèn)為，”話語(yǔ)”的常規(guī)意思是”使用中的語(yǔ)言或語(yǔ)言的延伸”，而作為人類本體性實(shí)踐的深層意思則是”在’恰當(dāng)?shù)?#8217;地點(diǎn)，’恰當(dāng)?shù)?#8217;時(shí)間，按照’恰當(dāng)?shù)?#8217;目標(biāo)(可以把一個(gè)人確定為某一具有社會(huì)意義的組織或’社會(huì)網(wǎng)絡(luò)’的成員)使用語(yǔ)言的方法，以及思考、評(píng)價(jià)、行動(dòng)和交流的方法所形成的被社會(huì)接受的關(guān)系”。話語(yǔ)的主要作用是建構(gòu)世界，這種建構(gòu)作用可以包括七個(gè)方面：意義、活動(dòng)、身份、關(guān)系、名利分配、聯(lián)系、符號(hào)系統(tǒng)在越來(lái)越豐富的話語(yǔ)實(shí)踐思想的啟示下，教育理論完全可以通過(guò)話語(yǔ)實(shí)踐的方式進(jìn)入教育實(shí)踐之中進(jìn)而改造教育實(shí)踐，這主要是因?yàn)槿缦聨讉�(gè)方面。

　　第一，教育理論可以構(gòu)成一種教育話語(yǔ)。從前面引述的《教育大辭典》對(duì)教育理論的定義來(lái)看，教育理論在具體構(gòu)成上主要是范疇、術(shù)語(yǔ)和邏輯，這些都是以語(yǔ)言文字的形式存在。可以說(shuō)，作為語(yǔ)言文字，教育理論已經(jīng)符合了”話語(yǔ)”的常規(guī)意思或表面意思。進(jìn)一步來(lái)看，作為語(yǔ)言文字的話語(yǔ)可以發(fā)揮”建構(gòu)對(duì)象和關(guān)系”的陳述功能。在元教育學(xué)研究者布列欽卡看來(lái)，雖然教育理論有很多，但主要只有三種類型的知識(shí)：教育哲學(xué)、教育科學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)，他們都具有”建構(gòu)對(duì)象和關(guān)系”的陳述功能。這里的教育哲學(xué)主要是規(guī)范的教育哲學(xué)，內(nèi)容主要是”價(jià)值判斷和在某種世界觀和道德觀(從一個(gè)基礎(chǔ)良好的信仰系統(tǒng)的意義上來(lái)講)的基礎(chǔ)上所贊同的規(guī)范性契約”，因此這種教育哲學(xué)主要發(fā)揮著規(guī)范或建構(gòu)”對(duì)象”的功能。這里的教育科學(xué)主要研究希望受教育者達(dá)到的人格狀態(tài)(目的)與特定教育活動(dòng)和教育制度(手段)之間的關(guān)系，因此教育科學(xué)理論的主要功能是確認(rèn)或建構(gòu)”關(guān)系”。布列欽卡認(rèn)為，”實(shí)踐教育學(xué)的理論是一種混合性的規(guī)范—描述性的陳述系統(tǒng)的理論”，因此實(shí)踐教育學(xué)也主要發(fā)揮著對(duì)”對(duì)象和關(guān)系”進(jìn)行規(guī)范和描述的功能。通過(guò)以上分析可以看出，不論什么類型的教育理論都可以發(fā)揮著”建構(gòu)對(duì)象和關(guān)系”的陳述功能，這里的”建構(gòu)”包括確認(rèn)、明確、改變、指引和規(guī)范等意思。因此，教育理論可以認(rèn)為能夠構(gòu)成深層意義的話語(yǔ)。

　　第二，教育理論作為話語(yǔ)可以進(jìn)入教育實(shí)踐領(lǐng)域。根據(jù)�？碌脑捳Z(yǔ)實(shí)踐思想，教育理論其實(shí)本身也是話語(yǔ)實(shí)踐的產(chǎn)物。同時(shí)，教育理論從出現(xiàn)之時(shí)就構(gòu)成了教育理論領(lǐng)域的一種話語(yǔ)，它通過(guò)被言說(shuō)、書寫來(lái)不斷建構(gòu)著特定對(duì)象以及各種關(guān)系。作為一種話語(yǔ)，教育理論不僅可以在教育理論領(lǐng)域存在，而且可以在教育實(shí)踐領(lǐng)域存在，雖然有研究認(rèn)為這并不容易。有研究提出，”教育理論者與教育實(shí)踐者生活在各自不同的意義世界，并以其不同的意義世界感知、理解、思考、建構(gòu)和言說(shuō)著教育”，教育理論者的話語(yǔ)方式是導(dǎo)致教育理論與教育實(shí)踐脫節(jié)的根本原因之一。筆者也曾經(jīng)在研究中認(rèn)為，教育理論語(yǔ)言的邏輯性、規(guī)范性和專業(yè)性特征，是教育理論應(yīng)用于教育實(shí)踐的主要困難。確實(shí)，這類研究指出的問(wèn)題構(gòu)成了很多教育理論應(yīng)用到教育實(shí)踐中的困難，但這并不是不可解決的困難。齊學(xué)紅在研究中關(guān)注到，當(dāng)前的道德教育改革就深受”生活化”哲學(xué)與教育學(xué)話語(yǔ)的影響。這是從現(xiàn)實(shí)中確認(rèn)：教育理論雖然在話語(yǔ)方式上有著自身的特點(diǎn)，但這并不能阻止教育理論作為話語(yǔ)進(jìn)入教育實(shí)踐之中。

　　第三，教育實(shí)踐可以整體地被教育理論的話語(yǔ)所建構(gòu)。雖然�？略谄洹吨R(shí)考古學(xué)》一書中更多關(guān)注話語(yǔ)實(shí)踐的認(rèn)識(shí)史意義，但后來(lái)的話語(yǔ)研究者卻更加細(xì)致地論述話語(yǔ)對(duì)現(xiàn)實(shí)世界和事物的建構(gòu)作用。話語(yǔ)研究者詹姆斯·保羅·吉在對(duì)話語(yǔ)分析方法的研究中具體闡述了話語(yǔ)對(duì)世界的七個(gè)方面的建構(gòu)：使事物有意義;確認(rèn)正在從事什么樣的活動(dòng);獲得某種身份或角色;明確言說(shuō)者與他人、組織的關(guān)系;建構(gòu)名利的分配方式;使事物相互聯(lián)系或不聯(lián)系;使特定某種符號(hào)系統(tǒng)、知識(shí)、信仰在特定情景中突出出來(lái)并確立優(yōu)勢(shì)或劣勢(shì)。這些功能在教育實(shí)踐領(lǐng)域也能被教育理論的話語(yǔ)實(shí)現(xiàn)。例如，一句”教育即生活”在特定的教育實(shí)踐情境中，可以起到的作用有：使烹飪課程有深層意義，使師生確認(rèn)自己正在展現(xiàn)生命力并創(chuàng)造生命的意義，讓學(xué)生獲得生活者的角色，明確師生是具有年齡差異的成長(zhǎng)伙伴，確定活動(dòng)課程是學(xué)校的主導(dǎo)課程，使學(xué)校與社區(qū)相結(jié)合，使有關(guān)生活、生命、生態(tài)的倫理學(xué)和心理學(xué)知識(shí)占據(jù)優(yōu)勢(shì)地位。通過(guò)這七個(gè)方面的實(shí)現(xiàn)，教育理論可以達(dá)到融入并建構(gòu)教育實(shí)踐的目標(biāo)和追求。雖然，教育實(shí)踐者從追求工作扎實(shí)性的考慮出發(fā)更愿意贊成”說(shuō)得好不如做得好”，但話語(yǔ)的言說(shuō)實(shí)踐并不只是具有”表現(xiàn)”和”傳達(dá)”的意義，語(yǔ)言在思考、交流、評(píng)價(jià)、行動(dòng)中的地位決定著它還對(duì)”教育實(shí)踐”具有整體建構(gòu)功能。教育實(shí)踐的目標(biāo)、內(nèi)涵、角色、人際關(guān)系、名利分配、事物關(guān)系和主導(dǎo)知識(shí)，都需要在思考、交流、評(píng)價(jià)和行動(dòng)中通過(guò)對(duì)語(yǔ)言的實(shí)際使用而確立。因此，教育理論要進(jìn)入和融入教育實(shí)踐，需要作為話語(yǔ)進(jìn)入教育實(shí)踐領(lǐng)域的話語(yǔ)實(shí)踐之中并占據(jù)主導(dǎo)位置。

　　三、教育理論融入教育實(shí)踐的話語(yǔ)實(shí)踐推進(jìn)策略

　　教育實(shí)踐有很多不同角度的定義，雖然視角不同，但總體來(lái)說(shuō)都從”誰(shuí)”和”做什么”這兩個(gè)要素來(lái)理解教育實(shí)踐，而上面提到受話語(yǔ)影響的意義、活動(dòng)、身份等七個(gè)方面其實(shí)都以”誰(shuí)”和”做什么”為核心主題。因此，教育理論融入教育實(shí)踐的話語(yǔ)實(shí)踐需要考慮如何推動(dòng)教育理論話語(yǔ)成為主導(dǎo)。

　　日常的教育實(shí)踐本身在” 誰(shuí)”和” 做什么”方面深受話語(yǔ)實(shí)踐影響。在不同學(xué)校，教師對(duì)自身身份有著不同的話語(yǔ)表達(dá)：有些學(xué)校(通常為中小學(xué))傾向于以稱呼學(xué)生為”孩子”來(lái)表達(dá)教師的”大人”身份，有些學(xué)校傾向于以”園丁”來(lái)表達(dá)教師的”培養(yǎng)者”身份，有些學(xué)校傾向于以”教書人”來(lái)表達(dá)教師的”知識(shí)傳授者”身份，有些學(xué)校甚至傾向于以”工作者”來(lái)定位教師的”職業(yè)人”角色。同樣在教師”做什么”的話語(yǔ)表達(dá)上，不同學(xué)校的差異也很大：有的是”教學(xué)生知識(shí)”，有的是”教學(xué)生學(xué)習(xí)”，有的是” 教學(xué)生自學(xué)”，有的是”引導(dǎo)學(xué)生生命成長(zhǎng)”在教育實(shí)踐中，不僅關(guān)于教師的教育實(shí)踐是這樣，管理者的教育實(shí)踐亦是如此。雖然，通常來(lái)說(shuō)，日常教育實(shí)踐的話語(yǔ)實(shí)踐有著生活化、經(jīng)驗(yàn)化和通俗化的特點(diǎn)，但是，隨著教育實(shí)踐者對(duì)理論的學(xué)習(xí)和接受，越來(lái)越多的學(xué)術(shù)話語(yǔ)開始進(jìn)入教育實(shí)踐領(lǐng)域的話語(yǔ)實(shí)踐之中。這個(gè)現(xiàn)象既提醒人們不要以偏概全地認(rèn)為教育實(shí)踐領(lǐng)域的話語(yǔ)都是一種風(fēng)格，又給予人們可以努力用教育理論話語(yǔ)推動(dòng)教育實(shí)踐領(lǐng)域話語(yǔ)實(shí)踐的信心。

　　探討如何推進(jìn)教育理論融入教育實(shí)踐領(lǐng)域的話語(yǔ)實(shí)踐需要關(guān)注話語(yǔ)建構(gòu)世界的主要工具或途徑。詹姆斯·保羅·吉認(rèn)為有四種主要的話語(yǔ)工具被用來(lái)建構(gòu)世界：”社會(huì)語(yǔ)言”、”話語(yǔ)”、互文性和”會(huì)話”。具體來(lái)說(shuō)，”社會(huì)語(yǔ)言”主要是一種” 語(yǔ)言變體”，如” 專業(yè)版”語(yǔ)言和”白話版”語(yǔ)言。”話語(yǔ)”在這里主要是指”語(yǔ)言、行動(dòng)和交流的組織和整合方式”，以及” 思考、相信、評(píng)價(jià)和應(yīng)用各種符號(hào)、工具和物體的方式，以確定某種社會(huì)認(rèn)可的身份”�；ノ男允侵�”不同文本之間或不同類型的文本之間的交叉引用”。會(huì)話是指”一個(gè)特定社會(huì)群體中或整個(gè)社會(huì)中圍繞著一個(gè)主要話題、爭(zhēng)論或主旨所進(jìn)行的一切談話和寫作”。在詹姆斯·保羅·吉的這些觀點(diǎn)的啟示下，筆者認(rèn)為，教育理論融入教育實(shí)踐的話語(yǔ)實(shí)踐推進(jìn)策略應(yīng)該包括以下四個(gè)方面。

　　第一，把教育理論轉(zhuǎn)換成不同版本的語(yǔ)體，形成豐富的社會(huì)語(yǔ)言。教育理論在語(yǔ)言上一般是專業(yè)化的形式，這種專業(yè)化的形式主要體現(xiàn)出專門性、邏輯性和正式性。雖然，教育實(shí)踐領(lǐng)域的話語(yǔ)實(shí)踐在特定的場(chǎng)合會(huì)使用專業(yè)化的語(yǔ)言形式，但還有更多的場(chǎng)合會(huì)傾向于使用”生活版”或”白話版”的形式。如果教育理論只使用一種語(yǔ)言形式或語(yǔ)體，那么教育理論會(huì)因?yàn)椴贿m應(yīng)很多實(shí)踐場(chǎng)合的語(yǔ)言要求而不能獲得核心的話語(yǔ)空間地位。例如，在日常的教師團(tuán)隊(duì)教學(xué)研討(所謂的”磨課”活動(dòng)，”磨課”即為”教學(xué)研討”的”白話”語(yǔ)體)中，專業(yè)化的理論話語(yǔ)”課堂教學(xué)中的知識(shí)傳授維度應(yīng)該與價(jià)值觀引導(dǎo)維度相互配合”，如果變?yōu)?#8221;課堂教學(xué)中教知識(shí)與引導(dǎo)學(xué)生做人要無(wú)縫對(duì)接”將更符合教育實(shí)踐者的說(shuō)話習(xí)慣。鑒于教育理論在語(yǔ)言上一般為專業(yè)化語(yǔ)體，這里特別強(qiáng)調(diào)教育理論的應(yīng)用者要努力把原本專業(yè)化的語(yǔ)體變成”白話版”或”生活版”。在這個(gè)方面，筆者在研究中曾提出教育理論語(yǔ)言的實(shí)踐轉(zhuǎn)換要多使用”常規(guī)概念”和”隱喻的說(shuō)理方式”，這樣做的效果就是使特定的教育理論獲得更多版本的語(yǔ)體以適應(yīng)多樣化的教育實(shí)踐情境。

　　第二，把教育理論轉(zhuǎn)換成具有話語(yǔ)功能的各種符號(hào)，從而為教育實(shí)踐中的相關(guān)個(gè)體構(gòu)建社會(huì)性身份。在話語(yǔ)實(shí)踐建構(gòu)事物的過(guò)程中，一個(gè)非常重要的方面就是確定人的社會(huì)性身份，即前面所說(shuō)的建構(gòu)”誰(shuí)”的問(wèn)題。在話語(yǔ)實(shí)踐建構(gòu)教育實(shí)踐的過(guò)程中，一個(gè)重要的方面就是賦予教育實(shí)踐中的個(gè)體以社會(huì)性身份。因此，教育理論要通過(guò)話語(yǔ)實(shí)踐來(lái)進(jìn)入教育實(shí)踐，就需要為教育實(shí)踐中的相關(guān)個(gè)體確定社會(huì)性身份。用話語(yǔ)確定社會(huì)性身份，不能只靠嚴(yán)格意義上的語(yǔ)言文字，而且還要配合可以作為廣義語(yǔ)言的行為舉止、儀態(tài)儀表和裝飾打扮等。這就總體上要求把教育理論轉(zhuǎn)換成構(gòu)成廣義話語(yǔ)的各種符號(hào)，從而為教育實(shí)踐中的特定個(gè)體構(gòu)建社會(huì)性身份。例如，以”生活教育”為主題的教育理論要通過(guò)話語(yǔ)實(shí)踐改變教師的行為，就需要幫助教師成為社會(huì)認(rèn)同的”生活智者”角色，這個(gè)角色一般需要展示出”優(yōu)雅而有內(nèi)涵的儀態(tài)”、”蘊(yùn)含生活智慧的語(yǔ)言”以及”得體的舉止行為”，這些”儀態(tài)”、”語(yǔ)言”和”行為”就構(gòu)成了建構(gòu)教師為”生活智者”的廣義話語(yǔ)。

　　第三，在教育理論話語(yǔ)中引用經(jīng)典文本，提升對(duì)教育實(shí)踐者的影響力。教育理論在進(jìn)入教育實(shí)踐領(lǐng)域的話語(yǔ)實(shí)踐空間之后，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)原有的專業(yè)化語(yǔ)言缺乏影響力的問(wèn)題，從而造成源自于教育理論的話語(yǔ)不能成為教育實(shí)踐的話語(yǔ)空間中的重要話語(yǔ)。解決這個(gè)問(wèn)題的一個(gè)非常有效的思路，是在教育理論話語(yǔ)進(jìn)入教育實(shí)踐領(lǐng)域的話語(yǔ)空間之時(shí)多引用經(jīng)典文本，從而借助這些經(jīng)典文本的影響力來(lái)提升話語(yǔ)的影響力度。有研究者在向某所學(xué)校引入生命教育理論話語(yǔ)的過(guò)程中，在討論學(xué)生地位時(shí)提出”學(xué)生是人，人就是人，不是其他”。在這個(gè)例子中，這里的”人就是人”是哲學(xué)家康德的名言，用以表達(dá)人應(yīng)該是目的而不能作為工具的立場(chǎng)。這種引用經(jīng)典文本的做法，在教育理論進(jìn)入教育實(shí)踐的話語(yǔ)空間的過(guò)程中，是可以經(jīng)常采用的做法。在主張培養(yǎng)學(xué)生愛心和同情心的教育理論進(jìn)入教育實(shí)踐話語(yǔ)空間的過(guò)程中，可以引用冰心的”愛在左，同情在右，走在生命的兩旁”名段。只要引用的經(jīng)典文本具有足夠的影響力，特別是已經(jīng)被教育實(shí)踐領(lǐng)域廣泛認(rèn)可，這種引用就會(huì)提升教育理論在教育實(shí)踐話語(yǔ)空間的影響力。

　　第四，組織有關(guān)教育理論的對(duì)話與寫作，提升教育實(shí)踐者對(duì)教育理論話語(yǔ)實(shí)踐的參與度。一般來(lái)說(shuō)，教育理論作為話語(yǔ)進(jìn)入教育實(shí)踐之中，會(huì)顯得比較單薄。這主要是因?yàn)榻逃碚撛谏a(chǎn)過(guò)程中，非常追求概括性、邏輯性和規(guī)范性，由此會(huì)通過(guò)抽象和概括的方式把一些只存在于個(gè)別情境的成分抽離掉。但是，當(dāng)教育理論作為話語(yǔ)進(jìn)入教育實(shí)踐話語(yǔ)空間之后，這種概括性、邏輯性和規(guī)范性的教育理論就顯示出不夠豐富和不夠多樣的問(wèn)題，從而構(gòu)成了話語(yǔ)在具體情境中建構(gòu)教育實(shí)踐的阻礙。此外，教育理論雖然本身作為話語(yǔ)具有建構(gòu)教育實(shí)踐的可能性，但這種可能性變成現(xiàn)實(shí)性的一個(gè)核心條件是教育實(shí)踐的主體能夠參與到由教育理論主導(dǎo)的話語(yǔ)實(shí)踐之中，能夠在參與話語(yǔ)實(shí)踐的過(guò)程中接受話語(yǔ)的影響來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)教育實(shí)踐的整體建構(gòu)。因此，教育理論作為話語(yǔ)進(jìn)入教育實(shí)踐，需要廣泛組織教育實(shí)踐者圍繞教育理論的主題進(jìn)行對(duì)話與寫作，以促進(jìn)教育實(shí)踐者在這種話語(yǔ)實(shí)踐中豐富和創(chuàng)新話語(yǔ)表達(dá)，從而提升教育實(shí)踐者參與話語(yǔ)實(shí)踐的程度，推動(dòng)其接受作為話語(yǔ)的教育理論的影響。在主張”生活教育”的學(xué)校，學(xué)�？梢酝ㄟ^(guò)組織全體教師開展”教育工作與日常生活”的對(duì)話或?qū)懽鳎瑏?lái)促進(jìn)教師在話語(yǔ)上的創(chuàng)新和參與。

　　總體而言，今天的教育理論已經(jīng)和教育實(shí)踐拉近了距離，但還不夠” 融入”和” 走進(jìn)”。教育理論”融入”和”走進(jìn)”教育實(shí)踐，不能只是在教育實(shí)踐的行動(dòng)表層發(fā)揮指引規(guī)范的作用，而是應(yīng)該特別考慮從教育實(shí)踐的話語(yǔ)實(shí)踐機(jī)制出發(fā)建設(shè)教育理論整體構(gòu)建教育實(shí)踐的路徑，充分發(fā)揮話語(yǔ)實(shí)踐作為教育理論進(jìn)入教育實(shí)踐的機(jī)制功能。

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