摘要：中小學教師非正式學習是教師自我組織、自我決定、自我激勵的自下而上的學習活動。其在形式上主要表現(xiàn)為顯性與隱性、教學任務取向與自我存在取向、教育場域與非教育場域、意向意識性與非意向無意識性等八大類型。其在結構上由教師自我發(fā)展的目的、多主題的內容、情境化的場域、開放化的方式以及教師自主化的評價等五個要素構成。

 

    關鍵詞：中小學教師，教師非正式學習，教師發(fā)展
 

    較之他人為中小學教師組織、安排、決定的正式學習而言，與中小學教師日常工作緊密相關并聚焦于具體內容的那些由教師自我組織、自我決定、自我激勵的非正式學習活動更能促進中小學教師最大程度的發(fā)展�？梢哉f，教師正式學習是通過外力去推動教師發(fā)展，而教師非正式學習就是教師用自己的內力而獲得發(fā)展。對教師發(fā)展而言，外力自然不可缺，但內力才真正是關鍵�；诖�，探討中小學教師非正式學習的基本內涵、主要類型以及基本結構等教師非正式學習的本體性問題，對于揭示教師非正式學習的本質、進而推動教師內源性發(fā)展、真正提高教師發(fā)展質量，具有深遠的意義和價值。

    一、中小學教師非正式學習的內涵

    美國學者維多利亞•J•馬席克和凱倫•E•沃特金斯認為，“非正式學習可能是制度化出現(xiàn)，但不是典型的基于教室或者高度結構化的，而且主要是學習者自己掌控的學習，其常常發(fā)生于非常規(guī)環(huán)境之下，是默會的、隱性的、被視為理所當然的”[1]，其“學習過程既不由組織決定也不是組織設計，既不管目標的正式性亦或非正式性，也不管學習將取得什么結果”[2]；加拿大學者利文斯通則認為，“非正式學習包含了在沒有外部強加的課程標準情況下發(fā)生的追求理解、知識或技巧的任何活動，可以出現(xiàn)于教育機構預設課程外的任何情境下，其基本條件（如目標、內容、方法和獲得過程、持續(xù)時間、結果的評價、應用）是由選擇參與它的個體和團體自己決定”[3]；邁克•伊勞特認為，“非正式學習是發(fā)生在其周圍有更公開的、更正式目的的活動和事件的空間里的學習。它也可以被認為是對經驗學習的補充，通常是對個人學習的解釋而不是人際交往的學習。它處于正式性連續(xù)體的非正式底端，有著‘隱匿性、無意識性、投機性、非結構化’的特征，并且‘沒有教師’”[4]；杰伊•克洛斯則進一步指出，其“常常不受官方意志的支配，可能是有意識的，也可能是無意識的。不要求點名，因為沒有班級；不存在升留級，生活和工作中的成功是衡量其有效性的尺度”[5]。我國學者余勝泉、毛芳認為：“非正式學習是相對正規(guī)學校教育或繼續(xù)教育而言的，指在工作、生活、社交等非正式學習時間和地點接受新知的學習形式，主要指做中學、玩中學、游中學，如沙龍、讀書、聚會、打球等”[6]，其是“一種無意中（非主要）的學習，或歸類為經驗學習。其學習成果來自每日生活，與勞動、家庭或休閑密切聯(lián)系。在階段時間內，它沒有具體的學習目標、學習時間或學習輔導。最明顯的是，它并不導致畢業(yè)證書或文憑。大多數(shù)情況下，非正式學習沒有明確的學習目的，屬于偶然、附帶、次要或無規(guī)則的學習”[7]；其“發(fā)生在正式學習之外，由學習者自主產生的學習，它是無組織、無結構，有目的或無目的的，發(fā)生在工作場所和生活情景中（如家庭、學校、工作單位、社區(qū)和商場等）所有提高知識和能力的活動”[8]。

    顯然，國外、國內學者在非正式學習發(fā)生的場域、學習的內容、學習的過程、學習的結果等方面都基本形成共識，都強調非正式學習發(fā)生的情境性、偶發(fā)性、默會性，揭示了非正式學習的非制度化、非結構化、非功利化等重要特征以及教師突出的自我掌控者角色，并指出該學習并不以追求證書為目的和結果，而以生活和工作中的成功為衡量其學習有效性的最終尺度。針對在職中小學教師而言，其學習有正式學習和非正式學習兩種方式。因此，本研究認為不應該以學習發(fā)生的場域作為教師正式學習和非正式學習的分界點。此外，學習者是否以獲取文憑為主要目的也不應該成為區(qū)分正式學習和非正式學習的標準。

    基于此，本研究認為，中小學教師正式學習是指相關部門或他人以外在“標準”為向度，以教師需要接受“正確”知識為前提，抽離于教師的日常工作和生活而為教師組織、決定、安排的自上而下的學習活動。而中小學教師非正式學習就是教師以內在的“自我”為向度，基于解決實際問題、追求自我實現(xiàn)的需要而在日常工作和生活中自我組織、自我決定、自我激勵的自下而上的學習活動。其具有高度的非組織化、非結構化、非制度化、非系統(tǒng)化等特征，就中小學教師的學習動機來說，其是基于教師個人的經驗、教育教學工作的需要和興趣而自我選擇和決定的，教師能體驗到強烈的滿足感、自主性和歸屬感，產生強烈的內在動機；就中小學教師的的學習自主性來說，其從內容到方式都是教師自我選擇、自我發(fā)起、自我組織、自我決定的，所以，教師具有高度的自主性；就中小學教師的角色來說，其主要是知識的“創(chuàng)造者”，文化的“生產者”；就中小學教師的的學習結果來看，在學習結束后，教師并沒有獲得任何證書。但是，其充分融入了中小學教師個人的體驗、信念、情感、價值體系，肯定了中小學教師對完善自我、實現(xiàn)自我價值的需要，彰顯了中小學教師的自我存在感。學習不再外在于教師，學習真正成為了教師自身的追求與存在的方式，讓教師的生命潛能得到最大程度的激發(fā)、人生價值得到最大范圍的延伸，為教師的持續(xù)性自主發(fā)展建立了自律機制、提供了內在動力。

    二、中小學教師非正式學習的主要類型

    筆者依據(jù)中小學教師非正式學習的意識水平、產生原因、發(fā)生場域以及學習意識和學習意向在學習活動中的不同參與度，把中小學教師非正式學習分別劃分為顯性和隱性教師非正式學習、教學任務取向和自我存在取向教師非正式學習、教育場域和非教育場域教師非正式學習、意向意識性和非意向無意識性教師非正式學習等八大基本類型。不過，本研究進行此種分類也只是相對而言的，無論哪一種類型，它們在本質上都是學習，不存在非此即彼的絕對對立關系。

    1.顯性與隱性的教師非正式學習

    依據(jù)教師非正式學習意識水平的強弱，可以將中小學教師非正式學習分為顯性的教師非正式學習和隱性的教師非正式學習。

    顯性的教師非正式學習，指中小學教師在非正式學習的過程中，不僅能意識到自己學習的成果，如獲取的一些重要知識、理解力、技巧、觀點、想法等等，還能意識到整個非正式學習的過程，能清晰地知道自己的學習目標、學習主題、學習任務，能為自己制定相應的學習方法并尋找學習的動力。其最典型的就是教師的自我導向學習。如教師知道自己將要參加一個學術研討會，教師完全能意識到僅僅正式地聽和聽正式的內容是遠遠不夠的，必須要有自覺的準備，要有目標、有針對性地主動去交流、討論，甚至辯論，在這個交流、討論、辯論的學習情境中充分享受和體驗著非正式學習的快樂和充實，收獲自己所需要的。

    隱性的教師非正式學習，指中小學教師意識不到自己處于非正式學習的過程，但是學習活動結束后能意識到自己的學習收獲。其最典型的就是教師的偶發(fā)性學習。如教師無意中瀏覽到的一些信息，與教師同行的偶然談話、教師會議中有關問題的討論、以及修改教學大綱和集體備課、評課時所產生的意外收獲和種種靈感等等，都屬于教師意想不到的，難以預期的學習，這樣的學習就隱性非正式學習。

    2.教學任務取向與自我存在取向的教師非正式學習

    依據(jù)教師非正式學習產生的不同原因，可以將中小學教師非正式學習分為教學任務取向的教師非正式學習和自我存在取向的教師非正式學習。

    教學任務取向的教師非正式學習，指中小學教師因為教學工作的真實需要而進行的非正式學習。這樣的教師非正式學習，主要是基于解決教育教學中遇到的困惑、或進一步提高教育教學的質量而進行的工作層面的學習活動，一切的學習都是圍繞教學任務。如認真的備課、主動地聽課、觀察他人（包括學生）、傾聽他人（包括學生）、鉆研教學方法、教學后的反思日記等等。這樣的教師通常都具有高度的責任感和使命感，有著堅定的從教信念，嘔心瀝血、兢兢業(yè)業(yè)、全心全意撲在教育事業(yè)和學生發(fā)展上。

    自我存在取向的教師非正式學習，指中小學教師因為自我存在感的需要而進行的非正式學習，此處的自我存在感即是心理學意義上通常所指的自我實現(xiàn)、自我價值等等。這樣的教師學習，已經超越了工作的困惑和需要，而完全是為追求個人的存在意義、證實個人的人生價值而進行的學習活動。如堅持讀書、做研究、寫博客、參與志愿者活動等等以此證實自己存在的意義。這樣的教師通常對教師的學習者身份具有非常強烈的認同感。

    3.教育場域與非教育場域的教師非正式學習

    依據(jù)教師非正式學習發(fā)生的主要場域，可以將中小學教師非正式學習分為教育場域的教師非正式學習與非教育場域的教師非正式學習。

    教育場域的教師非正式學習，指中小學教師在教育場域所發(fā)生的非正式學習，其主要是學習那些與教育教學工作、教師身份直接相關的內容，如關于教育教學管理技巧；特定年級或特定班級或特定學科或特定學生的教育教學；課堂策略、課堂管理；課外學生活動課程開展；教育教學前沿知識；中國傳統(tǒng)文化知識；職業(yè)健康安全；課程政策、課程發(fā)展、課程改革；教師教育政策、教師專業(yè)發(fā)展方面等內容。

    非教育場域的教師非正式學習，指中小學教師在非教育場域所發(fā)生的非正式學習。包含社區(qū)非正式學習、家庭非正式學習以及其它的非正式學習。其學習內容可能是與教育教學工作、教師身份相關的，也可能是不相關的，但是多數(shù)是不相關的。如參與志愿者活動、參加社區(qū)相關活動、汽車駕駛、維修或修理、運動或娛樂、休閑與愛好、社會技能和個人發(fā)展、健康與保健、理財（如投資）等內容。

    4.意向意識性與非意向意識性的教師非正式學習

    依據(jù)教師非正式學習的學習意識和學習意向在學習活動中的不同參與度，可以將中小學教師非正式學習分為意向意識性的教師非正式學習與非意向意識性的教師非正式學習。

    意向意識性的教師非正式學習，指中小學教師在具有較強的學習意向和學習意識的情況下進行的學習活動。具體說，在學習活動開始前，教師就有了學習的目標與計劃，此為學習的意向；在學習過程中和學習結束后，教師能意識到自己學到了一些東西，此為學習的意識。此類學習最典型的形式如，自我導向學習（自主學習）。如一個教師為了上好一節(jié)歷史課，想了解某一個歷史事件的更多的信息，她便自己去查閱資料、閱讀相關書籍、看相關影片、去博物館參觀了解、并向當初參與了或者見證了該歷史事件的人進行訪談、了解、考證。這整個學習的過程中，教師都具有較強的學習意向和學習的意識，這樣的非正式學習就是意向意識性非正式學習。

    非意向意識性的教師非正式學習，指中小學教師既沒有學習的意向，當學習發(fā)生時也不能意識到自己在學習。具體說，是對價值觀念、態(tài)度、行為、技能等等的一種內化，發(fā)生于日常的生活中，是一種“不知不覺的學習”、一種“只可意會不可言傳的學習”。不僅在內化前沒有先驗的意向性，而且也意識不到自己所學。但是值得注意的是，雖然在學習過程中和學習剛結束的時候教師不能立即意識到學習的存在，但是事后通過對相應學習活動的回顧、認知，教師還是能意識到當初的學習，其可能是外化也可能是內化。此類學習最典型的形式如，社會性學習（隱性學習）。如有的教師并不能意識到他（她）在某個特別的經歷中親歷了學習，直到后來的某一天，有人向他（她）問起一些關于他（她）所經歷過的相關問題，以此誘發(fā)了他（她）進行回顧和識別，進而與其就這些問題進行一番交談。這整個學習的過程中，教師既沒有學習的意向，當學習發(fā)生時也不能意識到自己在學習，這樣的非正式學習就是非意向意識性非正式學習。

    三、中小學教師非正式學習的基本結構中小學教師非正式學習的基本結構即是討論中小學教師非正式學習的構成要素。所謂“要素”，即是構成事物必不可少的最基本的因素，這些因素對教師非正式學習活動的構成而言，不可或缺、不能被其它因素代替、包容，拋開后就不能揭示教師非正式學習活動的本質。

    1.自我發(fā)展的目的

    中小學教師進行非正式學習的目的是什么？這是構成中小學教師非正式學習首要的，也是最基本和最核心的要素之一。中小學教師非正式學習并不是為了完成教育（培訓）機構、組織部門、工作學校規(guī)定的學習任務或由教育者、培訓者組織、安排、規(guī)定的學習，而是其基于自己在教育教學工作中的真實需要、基于自己的興趣、基于對自己是終身學習者的教師身份認同和教師自我價值實現(xiàn)而自我組織、自我決定、自我激勵的學習。其學習目的就是為了追求自我的發(fā)展，提升自我的存在感。

    2.多主題的內容

    楊曉平：中小學教師非正式學習：內涵、類型與結構••65

    教師正式學習和非正式學習最顯著的區(qū)別之一就是兩者學習內容的來源有著巨大的差異，中小學教師非正式學習沒有固定的學習內容，也不是任何“他人”規(guī)定、要求、安排而凌駕于他們的需要、經驗、情感、體驗和主體性之上的學習。其是融學習于工作、生活、休閑、娛樂之中。概而言之，中小學教師非正式學習的內容主要包含專業(yè)發(fā)展水平的提升和個人發(fā)展的促進這兩大方面。一是提升教師專業(yè)發(fā)展水平的相關內容，如關于教師教育方面的內容和主題、教師職業(yè)健康安全知識、教師的權利或平等問題、課程政策或課程改革或教學改革、教育新技術相關知識、教育監(jiān)督或管理技能、團隊工作或問題解決、如何教特定的年級（如畢業(yè)班、實驗班、普通班等）或特定的學科、課堂策略或課堂管理、問題學生的學習。另一個是與促進教師個體發(fā)展的相關內容，包含教師的個人生活質量、自我效能感、人際交往能力、個人的興趣、愛好與自我價值的實現(xiàn)等。如關于運動或娛樂或休閑、現(xiàn)代人的社會交往技能（如何更好地與人交往與溝通）、現(xiàn)代人生存技能（如駕駛、急救、健康、環(huán)境、心理輔導、網絡、投資與理財）、現(xiàn)代人基本的社會知識（科學、政治、法律、公平、正義）等方面的內容和主題。

    3.情境化的場域

    非正式學習絕非是只發(fā)生于正規(guī)教育系統(tǒng)外，正規(guī)教育系統(tǒng)內也存在非正式學習。所以，中小學教師非正式學習發(fā)生的場域并不是固定的，其總是發(fā)生在情境之中，正是情境決定了什么可以算作學習。情境包含了學習得以發(fā)生的場域、機會、資源、支持性的制度與文化等。教師非正式學習的發(fā)生不像正式學習那樣有一個典型的地點（如接受培訓的教室或課堂），規(guī)定好的學習內容、指定的教師。相反，教師非正式學習的發(fā)生場域、學習機會、學習資源都是動態(tài)的、多元的、生成的，是一種經驗式的學習、一種自我導向的學習、一種反思性學習、一種創(chuàng)造性學習。其可以突破時空限制，隨時隨地發(fā)生。教師可以使用各種資源來實現(xiàn)他們的學習，包括書籍，報紙、電視、互聯(lián)網、學校、大學、教育者、專家、朋友、同事、親戚、學生以及他們自己的經驗等。

    4.開放化的方式

    教師非正式學習的方式是開放化的，不僅僅包括教師的個體學習，更包括教師參與社會性的群體學習。首先，中小學教師的個體學習。教師是終身學習者，是專業(yè)學習人士，學習是其存在的基本方式，其不僅能對內在學習過程作出主動控制和調節(jié)，并能在外部反饋的基礎上對學習的外在表現(xiàn)和學習環(huán)境作出主動監(jiān)測和調節(jié)。教師又是成人，經驗、批判性反思、理性交談在成人學習過程中具有重要的意義，成人的學習往往是一個自我導向的學習過程。所以，教師的非正式學習主要從個人的經驗中學、從實踐中學、從感悟中學、從觀察中學、從反思中學。其次，中小學教師參與群體的學習。教師是社會人，教師只能通過與學生、同行、他人、教科書和環(huán)境互動而進行非正式學習，也即是說教師的非正式學習必須要依賴于一系列其他的個人、團體，社區(qū)、組織和社會因素而進行。所以，教師的非正式學習要在合作中學、在交往中學、在知識的不斷轉化中學。

    5.自主化的評價教師非正式學習往往是在無人組織的“突發(fā)”

    情境下，旨在解決問題、或滿足需要或完全出于教師自己的興趣而由教師自我發(fā)起、自我組織、自我調控的一種學習。其多數(shù)時候是鑲嵌在教師的日常工作和生活中，所以，其結束后，并不能產生一個如正式學習那樣的顯性結果———即證書或學分。但是，其會產生一個隱性的結果，即教師的問題得到了解決，或教師的需要得到了滿足，或教師的興趣得到了轉化，或教師學習的動力得到了增強，或教師從教的信念得到了強化，或教師職業(yè)的尊嚴和幸福感得到了提升等等，而這些學習結果又會成為敦促教師繼續(xù)進行非正式學習的動力。當然，教師非正式學習的結果是隱性的，一般而言，教師非正式學習的結果主要表現(xiàn)為教師自己在工作中提高了工作效率和質量、提升了職業(yè)的幸福感、減輕了職業(yè)的倦怠感、增強了個人的自我效能感，以及在生活中提高了生存的技能、生活幸福指數(shù)不斷的上升等等，他人則無法立即發(fā)現(xiàn)這個“學習結果”，而需要教師自己用心體會才能感受到非正式學習的結果。

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