本文關(guān)鍵詞：技術(shù)哲學(xué)的“經(jīng)驗轉(zhuǎn)向”與中國職業(yè)教育發(fā)展，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

淺談技術(shù)哲學(xué)的“經(jīng)驗轉(zhuǎn)向”與中國職業(yè)教育發(fā)展

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淺談技術(shù)哲學(xué)的“經(jīng)驗轉(zhuǎn)向”與中國職業(yè)教育發(fā)展 作者：  時間：2016-01-19

　　”第三次工業(yè)革命”這一新概念正在變成新趨勢。以美國著名未來學(xué)家杰里米·里夫金和英國《經(jīng)濟學(xué)人》主筆保羅·麥基里為代表的對工業(yè)革命的重新詮釋指出，以英國紡織機械化為標志的第一次工業(yè)革命和以福特汽車工廠在20 世紀初大規(guī)模的流水線為標志的第二次工業(yè)革命，都深刻地改變了社會，改寫了歷史，改進了世界的形態(tài);而以”制造業(yè)數(shù)位化”為核心的第三次工業(yè)革命正悄然發(fā)生在我們身邊�；赝麣W美走過的工業(yè)化之路，不難發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育與工業(yè)革命發(fā)展進程的緊密聯(lián)系，而當代技術(shù)哲學(xué)的”經(jīng)驗轉(zhuǎn)向”，更是從理論的高度映射出職業(yè)教育的貢獻，包括意義更加廣泛的經(jīng)濟目標(滿足最基本的需要、促進平等等)、社會目標(確保社會公正、有意義的工作、機構(gòu)責(zé)任等)以及環(huán)境目標(保護動植物、預(yù)防腐蝕等)。因此，面對第三次工業(yè)革命的來臨，如何深刻理解技術(shù)哲學(xué)的”經(jīng)驗轉(zhuǎn)向”，從而形成中國職業(yè)教育的現(xiàn)代”范式”，是職業(yè)教育發(fā)展的理論需要，也是現(xiàn)實質(zhì)量內(nèi)涵解讀的要求。

　　一、經(jīng)驗與職業(yè)教育的內(nèi)在實踐邏輯

　　經(jīng)驗與職業(yè)教育的實踐邏輯在技術(shù)史的演變中歷經(jīng)蛻變。在遙遠的古代社會，學(xué)徒制表現(xiàn)為完全的經(jīng)驗學(xué)習(xí)，工作與學(xué)習(xí)水乳交融，近乎生活狀態(tài)的學(xué)徒制為人類培養(yǎng)了無數(shù)的能工巧匠。到了近代，隨著大規(guī)模生產(chǎn)的專業(yè)化和制度化教育普及的浪潮，技術(shù)逐漸從經(jīng)驗中剝離出來，學(xué)校逐漸替代了工作場所，”從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)”不再是人們掌握技藝的唯一途徑，反而成為了低效人才培養(yǎng)模式的表征。直至現(xiàn)代，面對知識不確定性的挑戰(zhàn)，終身教育思潮的日益發(fā)展，尤其是二戰(zhàn)后”現(xiàn)代學(xué)徒制”的興起，共同推動了現(xiàn)代職業(yè)教育的經(jīng)驗回歸。

　　(一)融化于經(jīng)驗學(xué)習(xí)的古代學(xué)徒制

　　技術(shù)的歷史發(fā)展在早期階段，其進步是以工藝經(jīng)驗為基礎(chǔ)的，”至少在1700 年之前，這一點在很大程度上都是事實。”古代技術(shù)在把經(jīng)驗從一代傳到另一代、從一個地方傳到另一個地方的過程中，催生了學(xué)徒制的產(chǎn)生。一般認為，學(xué)徒制起源于世代手口相傳的家庭教育，當時人類的生產(chǎn)生活能力必須從父母或者長輩所傳授下來的經(jīng)驗中習(xí)得，而且所有的經(jīng)驗作為人類生存的財富一直由社會傳統(tǒng)保持下來，源源不斷地傳授給剛剛進入社會傳統(tǒng)之中的每一個新人。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，這種血緣關(guān)系的技藝傳承逐漸走出家庭，經(jīng)歷了從非制度化到制度化的學(xué)徒制過程，學(xué)徒教育逐漸從私人制度過渡到公共制度。這一漫長歷史時期的學(xué)徒教育與經(jīng)驗的關(guān)系表現(xiàn)為：學(xué)習(xí)內(nèi)容與經(jīng)驗完全融合、學(xué)習(xí)過程與生產(chǎn)過程完全統(tǒng)一。

　　(二)異化為脫離經(jīng)驗學(xué)習(xí)的職業(yè)教育

　　脫離經(jīng)驗學(xué)習(xí)的職業(yè)教育經(jīng)歷了最初”非日常工作中學(xué)習(xí)”的進步階段，而后隨著生產(chǎn)專業(yè)化和教育制度化的發(fā)展，逐漸淪為”技術(shù)工具化的傀儡”和”科學(xué)教育的附庸”，職業(yè)教育”異化”的過程是”進化”過程中的”退化”和”演化”。

　　1. 進化為非日常工作中學(xué)習(xí)的職業(yè)教育

　　隨著技術(shù)的發(fā)展，以技術(shù)為動力的行業(yè)日益增多，學(xué)徒制逐漸從日常工作中分離，這既是勞動分工的必然結(jié)果，又為推動個體的發(fā)展提供了契機，是教育發(fā)展的應(yīng)然狀態(tài)。從16 世紀中葉開始，對學(xué)徒制的控制權(quán)逐漸由行會轉(zhuǎn)移到國家，國家開始通過立法對學(xué)徒制的實施進行各種干預(yù)，同時，部分富裕的制造商或商人積極主動創(chuàng)辦技工學(xué)校。最初的職業(yè)學(xué)校教育依然非常重視經(jīng)驗在技術(shù)學(xué)習(xí)過程中的重要作用，一個細木工人、一個裁縫、一個油漆工和一個簧樂器工匠組成了互教互學(xué)的學(xué)校，他們在工作中相互交流，并將工作經(jīng)驗輪流擬稿發(fā)言，工人在工作中全面了解自己的工作，并有能力對工作進行改進。

　　2. 退化為技術(shù)工具化的職業(yè)教育

　　古代學(xué)徒制和最初的學(xué)校職業(yè)教育都是在生產(chǎn)的社會條件情景中重視經(jīng)驗學(xué)習(xí)對習(xí)得專門技能的作用，”它代表了工作、實踐訓(xùn)練和道德培養(yǎng)的特別整合，是一個有生命力的教育制度”，技術(shù)的創(chuàng)造力正是通過經(jīng)驗學(xué)習(xí)的代代相傳而發(fā)展。然而，技術(shù)的改進推動了整個工業(yè)界的專業(yè)化、勞動分工和集中生產(chǎn)，”到19 世紀中期，有可能在曼徹斯特、格拉斯哥、利物浦和倫敦生產(chǎn)同一機器的不同零部件，而裝配起來卻能確保整臺機器正常運行”，技術(shù)日益建立在它所構(gòu)建對象物化的去除情景化的基礎(chǔ)上。為了實現(xiàn)這些普遍化的技術(shù)潛能，完整的經(jīng)驗學(xué)習(xí)被”開發(fā)出一種將工作程序劃分成幾個單一步驟的新的技藝，任何一個不熟練的人也能學(xué)會和完成這樣的步驟”，這使得生產(chǎn)線上的工人被簡化為純粹的工具，他們既不是共同體的成員，也不僅僅像奴隸一樣是體力的來源：在盡可能的范圍內(nèi)，他們只是機器的組成部分，職業(yè)教育因此也成為學(xué)校”接管”訓(xùn)練”機器的人”的企業(yè)培訓(xùn)。為實現(xiàn)工業(yè)化革命時代快速為企業(yè)輸送大量”機器的人”的重要任務(wù)，經(jīng)驗學(xué)習(xí)成為低效耗時的代名詞，從而退出職業(yè)教育學(xué)習(xí)的領(lǐng)域。

　　3. 演化為技術(shù)科學(xué)化的職業(yè)教育

　　隨著16 世紀培根拉開了自然科學(xué)從哲學(xué)中逐一分離的序曲，而后，牛頓力學(xué)的偉大勝利不僅成為自然科學(xué)的典范，更成為了科學(xué)的化身，直至19 世紀自然科學(xué)自身的輝煌成就及其對人類社會實踐的推進，使科學(xué)理性崇拜達到頂峰，成為學(xué)術(shù)界的時尚。與來源于古老經(jīng)驗主義的相對落后的技術(shù)相比，人類第一次享受到抽象科學(xué)思想附帶的回報，即從種類和規(guī)模上都完全不同的對自然資源的控制。在科學(xué)技術(shù)取得社會統(tǒng)治地位的過程中，職業(yè)教育的每一次規(guī)模的跨越式發(fā)展都是在科學(xué)技術(shù)根本性變革的前提下進行的。正是科學(xué)技術(shù)的這種威力，科學(xué)技術(shù)在職業(yè)教育中的中心地位得以確立，職業(yè)教育以傳遞科學(xué)技術(shù)知識為要務(wù)，體現(xiàn)了濃厚的”知識本位”的價值取向。隨著工業(yè)化浪潮的席卷和不斷深化，基于科學(xué)世界的職業(yè)教育，其范圍逐步擴大，其體系逐步健全，職業(yè)教育逐漸淪為科學(xué)教育的附屬品。

　　(三)回歸經(jīng)驗學(xué)習(xí)的現(xiàn)代學(xué)徒制

　　二戰(zhàn)后，世界經(jīng)濟形態(tài)仍然延續(xù)工業(yè)化生產(chǎn)的步伐，但隨著生產(chǎn)力的發(fā)展和科技的進步，工廠生產(chǎn)對員工的技術(shù)要求以及管理方式都在悄然發(fā)生新的變化。在追求組織結(jié)構(gòu)扁平化、員工技能全面性的現(xiàn)代工作場所，要求處于不同水平層級的員工都要把組織當作一個整體來把握其整個的工作過程，他們需要更為寬泛的知識，去承擔一定范圍內(nèi)的工作任務(wù)。理論與實踐知識間的割裂，互不相關(guān)的局面變得日趨緊張且廣受爭議。正是基于此種背景，學(xué)徒制在現(xiàn)代社會得到了重生，重新掀起了新一輪學(xué)徒制研究與實踐的高潮。特別是20 世紀80 年代末開始，西方各國紛紛開展了新的學(xué)徒制改革，相關(guān)的立法、政策和項目層出不窮。歐洲許多國家如丹麥和希臘在1989 年、盧森堡在1994 年、葡萄牙在1991—1992 年、法國在1987 年與1992—1993 年、愛爾蘭和荷蘭在1993 年、西班牙和英國在1993—1994 年進行了相關(guān)的立法，澳大利亞在1996 年推行了新學(xué)徒制，美國及加拿大從1994 年開始也一直進行著學(xué)徒制的改革，等等。這種二戰(zhàn)以后出現(xiàn)的、以德國雙元制為典型的、適應(yīng)經(jīng)濟與社會的現(xiàn)代性要求、以校企合作為基礎(chǔ)的、納入國家人力資源開發(fā)戰(zhàn)略的學(xué)徒制形態(tài)被統(tǒng)稱為”現(xiàn)代學(xué)徒制”�，F(xiàn)代學(xué)徒制使經(jīng)驗重新被賦予了新的”角色”或”作用”，即為參與全日制教育與培訓(xùn)的學(xué)生提供了解有關(guān)工作世界”變化”的機會;提高他們能夠在正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)間建立更為緊密聯(lián)系的關(guān)鍵能力。

　　縱觀古代、近代直至當代，職業(yè)教育經(jīng)歷了從古代學(xué)徒制的整體性到學(xué)校職業(yè)教育的專業(yè)化再到現(xiàn)代學(xué)徒制的綜合化的發(fā)展過程，經(jīng)驗始終是職業(yè)教育學(xué)習(xí)的價值原點。第三次工業(yè)革命將顛覆第一、二次工業(yè)革命形成的經(jīng)濟模式或商業(yè)模式，我們將進入一個”在社會和市場結(jié)構(gòu)上都追求扁平化”的”合作性的組織結(jié)構(gòu)而不是層級結(jié)構(gòu)”的新經(jīng)濟模式，進入一個技術(shù)進步與人類生存愈益密切關(guān)聯(lián)的時代。技術(shù)本身所具有的功能，以更加多樣化的形式，滲透到各種社會組織和生產(chǎn)生活實踐中。因此，經(jīng)驗學(xué)習(xí)不僅成為職業(yè)教育適應(yīng)新經(jīng)濟模式的必須要求，其價值問題也日益成為職業(yè)教育關(guān)注的主題。

　　二、”經(jīng)驗轉(zhuǎn)向”技術(shù)哲學(xué)的問題境域

　　(一)技術(shù)哲學(xué)研究的演變理路

　　對技術(shù)進行哲學(xué)反思，并非始于近代，但技術(shù)哲學(xué)作為一門相對獨立的學(xué)科，是在工業(yè)革命后才出現(xiàn)的。一般認為，1877 年，德國卡普發(fā)表的《技術(shù)哲學(xué)綱要》標志著技術(shù)哲學(xué)的誕生。他提出技術(shù)哲學(xué)的兩大任務(wù)：一是應(yīng)對技術(shù)進行更深入的哲學(xué)探討;二是哲學(xué)應(yīng)更加充分地揭示技術(shù)實踐的社會后果，他的觀點實際上界定了技術(shù)自身的形而上研究和技術(shù)價值論研究兩大技術(shù)哲學(xué)框架。因此，技術(shù)哲學(xué)從誕生之初，就體現(xiàn)出兩種不同的研究路線。正如卡爾·米切姆所言：”技術(shù)哲學(xué)是像一對孿生子那樣孕育的，甚至在孕育之初就表現(xiàn)出相當程度的兄弟競爭。”

　　在技術(shù)哲學(xué)研究的發(fā)展過程中，基于兩大技術(shù)哲學(xué)框架的對立競爭，技術(shù)哲學(xué)相應(yīng)地形成了工程技術(shù)哲學(xué)和人文技術(shù)哲學(xué)兩大派別，并產(chǎn)生了兩種關(guān)于技術(shù)之反思的理論傳統(tǒng)。工程技術(shù)哲學(xué)主要是工程技術(shù)專家從技術(shù)內(nèi)部考察技術(shù)創(chuàng)造發(fā)明活動的自身特點，分析技術(shù)的本質(zhì)和規(guī)律，關(guān)注技術(shù)活動的功能價值、經(jīng)濟價值和其他社會價值等。它主張科學(xué)—技術(shù)一旦正確地應(yīng)用和發(fā)展，就被認為會最終能夠解決絕大多數(shù)人類社會和個人的問題，諸如貧困、犯罪、疾病、災(zāi)難等，將一勞永逸地被消除。因此，工程技術(shù)哲學(xué)又被稱為技術(shù)烏托邦。目前，全球主義的烏托邦主義已退出主流，但是，在對技術(shù)理路的各種信念中，仍然存在許多所謂特殊的或單一系統(tǒng)的烏托邦主義，具體體現(xiàn)在人工智能(計算機、機器人)、仿生學(xué)—保健科學(xué)(人工假肢、人工腎臟、人工心臟)等活動中。人文技術(shù)哲學(xué)則主要是人文社會科學(xué)家從技術(shù)外部的社會、人文視角，用非技術(shù)的或超技術(shù)的觀點解釋技術(shù)的意義，分析背后的技術(shù)理性，批判這種技術(shù)理性和根據(jù)這種技術(shù)理性進行的各種技術(shù)活動所帶來的”異化”和負面價值。人文技術(shù)哲學(xué)又被稱為技術(shù)敵托邦，它認為技術(shù)的無限制應(yīng)用，就像潘多拉的盒子，一旦打開，后果不可遏制。人文技術(shù)哲學(xué)家擔憂，人類發(fā)明的技術(shù)最終推動了人類的自我毀滅，如急劇消失的傳統(tǒng)文化、侵犯個人隱私的計算機、頻發(fā)惡劣的氣候效應(yīng)、核能生產(chǎn)等。然而，在當代，放棄技術(shù)所導(dǎo)致的世界終結(jié)和使用技術(shù)所導(dǎo)致的世界終結(jié)在結(jié)果上沒有多大差異，前者僅僅是一種想象，而后者更有可能實現(xiàn)。

　　因此，為了更好地融合工程技術(shù)哲學(xué)和人文技術(shù)哲學(xué)，為了技術(shù)哲學(xué)的進一步發(fā)展，20 世紀80 年代后期以來，歐美技術(shù)哲學(xué)界一些學(xué)者包括鮑爾格曼(Borgmann)、伊德(Ihde)、芬伯格(Feenberg)、溫納(Winner)、皮特(Peter)、米切姆(Mitcham)以及克羅斯(Kros)等人啟動了一場”經(jīng)驗轉(zhuǎn)向”技術(shù)哲學(xué)運動。

　　(二)經(jīng)驗的多維內(nèi)涵

　　”經(jīng)驗轉(zhuǎn)向”技術(shù)哲學(xué)對經(jīng)驗的詮釋經(jīng)歷了一個從一維到多維的過程。”轉(zhuǎn)向”論者最初提出，對技術(shù)的哲學(xué)反思不能開始于對技術(shù)的預(yù)先設(shè)想或神話;相反，必須建立在對現(xiàn)代技術(shù)的復(fù)雜性與豐富性的適當?shù)慕?jīng)驗描述上，這就是所謂的”經(jīng)驗轉(zhuǎn)向”。經(jīng)驗的一維內(nèi)涵強調(diào)要把對技術(shù)的哲學(xué)研究建立在對技術(shù)的可信賴的經(jīng)驗描述之上，他們對經(jīng)驗的理解更多停留在對工程技術(shù)哲學(xué)中技術(shù)的改良和具化上。然而，”經(jīng)驗”一詞早在它的提出者—— 唯物主義的經(jīng)院哲學(xué)家羅吉爾·培根那里，就內(nèi)含了兩層意思，一是指經(jīng)由外部感官所獲得，二是指通過內(nèi)在的啟發(fā)而得來。恩格斯也明確指出經(jīng)驗含義的復(fù)雜性，認為經(jīng)驗分為外在的、物質(zhì)的和內(nèi)在的、思維形式的兩種類型。因此，”經(jīng)驗轉(zhuǎn)向”技術(shù)哲學(xué)在發(fā)展的過程中也自覺不自覺地吸納了經(jīng)驗概念的多維含義，并融合技術(shù)的特點，形成了對經(jīng)驗概念的多維性、豐富性探究。具體而言，包含三個方面的核心理念。

　　1. 強調(diào)”人—技術(shù)”之間的關(guān)系工程技術(shù)哲學(xué)強調(diào)技術(shù)本身的意義，人文技術(shù)哲學(xué)強調(diào)人生存的意義，”經(jīng)驗轉(zhuǎn)向”技術(shù)哲學(xué)強調(diào)人之存在對技術(shù)意義的追求，即在承認技術(shù)物質(zhì)性的前提下，既反對技術(shù)哲學(xué)利用技術(shù)控制自然，也不贊同技術(shù)控制人類，而是希望人類能夠合理利用技術(shù)造福人類，強調(diào)人的責(zé)任，強調(diào)技術(shù)和社會的共同發(fā)展。

　　2. 強調(diào)文化的嵌入性技術(shù)哲學(xué)的”經(jīng)驗轉(zhuǎn)向”提出了一種世界范圍的環(huán)保倫理，指出高技術(shù)的文明施加于環(huán)境的負面問題的產(chǎn)生，源于人類把自然還原成一種工具，把人類凌駕于其他物種之上，這是我們目前占主導(dǎo)的思維模式。強調(diào)要實現(xiàn)”技術(shù)—社會”的可持續(xù)發(fā)展，”必須修正這些信仰。這些信仰包括：(1)認為地球主要是優(yōu)先為人類所用的資源井;(2)第二個信仰與上述信仰密切相關(guān)，即認為人類和其他動物王國之間有巨大的和有重要意義的差別，因此我們的優(yōu)先權(quán)幾乎在所有的情形中都是正當?shù)摹?#8221;

　　3. 強調(diào)技術(shù)的情景化這是對技術(shù)哲學(xué)的”經(jīng)驗轉(zhuǎn)向”的原始理解，即要求技術(shù)認識論的研究要更深入到各種具體的技術(shù)發(fā)明、創(chuàng)新、設(shè)計等活動中，打開”黑箱”，在扎實的經(jīng)驗材料基礎(chǔ)上進行認識論方法論的分析概括。”經(jīng)驗轉(zhuǎn)向”技術(shù)哲學(xué)因此也被稱之為從大寫的TECHNOLOGY 到小寫的technology 的轉(zhuǎn)變。

　　三、”經(jīng)驗轉(zhuǎn)向”技術(shù)哲學(xué)對中國職業(yè)教育發(fā)展的啟示

　　(一)培育自由而負責(zé)的現(xiàn)代職業(yè)人：職業(yè)教育的根本使命

　　對于技術(shù)的批判，其實就是對人自身的反思，因為”技術(shù)只要是人工的(范圍包括從簡單的物品到整個復(fù)雜的系統(tǒng))，就是人以獨特的方式開發(fā)和使用的，并且與人有關(guān)”，而且”技術(shù)不僅是人工的，它還按照一定的規(guī)范來使用和開發(fā)。人—技術(shù)的關(guān)系暗含了人的實踐或行動”。因為技術(shù)本身不提出任何要求，也不保證做到什么。提出要求和保證做到什么，這是人類的精神任務(wù)。

　　在前技術(shù)階段，人類尊崇萬物有靈論，人與萬物和諧共存;人類歷史文化重要的文藝復(fù)興運動喚醒了人類對自身的尊重，認為人是現(xiàn)實生活的創(chuàng)造者和主人，從而肯定了人的價值和尊嚴，這對于人性的解放無疑是巨大的進步。以馬丁·路德為代表的宗教改革運動更是從信仰的高度重新詮釋了勞動的價值，使人類可以高舉著信仰的大旗，反復(fù)強化著”人定勝天”的理念，，肆虐地對自然進行無休止的征服和控制，使得被啟蒙了的世界籠罩在一片因勝利而招致的災(zāi)難之中。啟蒙造成了人對自然的奴役和人的自我奴役。因為人類在不斷解蔽技術(shù)的過程中，失去了對自然的敬畏，失去了對人類自身的終極關(guān)懷，人類在對科技理性崇拜的過程中，人類自身成為了理性并不完整的人。技術(shù)哲學(xué)的”經(jīng)驗轉(zhuǎn)向”強調(diào)”人—技術(shù)”之間的關(guān)系，體現(xiàn)了人類終極關(guān)懷的自我覺醒：自然的災(zāi)難盡管仍然是人類生活的一部分，卻通常被更多地與人類活動本身(也就是人類的技術(shù)活動)有關(guān)的威脅所取代。擁有技術(shù)的人類已經(jīng)明顯變成了一種全球性的力量。所以今天的人類如何理解真正的自由，是教育義不容辭的責(zé)任。人類的真正自由意味著人類必須認識到：在面對現(xiàn)代技術(shù)文明更困難的問題是我們?nèi)绾握展芎吞幚磉@份歷史的饋贈，它可能被消耗掉;它可能會得以保存;它甚至也可能升值。人類的自由發(fā)展建立在人類如何負責(zé)任地處理和管理技術(shù)文明的發(fā)展之上。

　　那么，以就業(yè)為導(dǎo)向的現(xiàn)代職業(yè)教育如何培養(yǎng)自由而負責(zé)任的”準職業(yè)人”呢?”經(jīng)驗轉(zhuǎn)向”技術(shù)哲學(xué)賦予了核心概念”經(jīng)驗”以動態(tài)的、發(fā)展的理念，這對現(xiàn)代職業(yè)教育的啟示是如何理解”就業(yè)導(dǎo)向”中”職業(yè)”的質(zhì)量內(nèi)涵?”職業(yè)”一詞有三種含義。一是職業(yè)本身的意義，職業(yè)是一種謀生的手段，基于職業(yè)本身的理解，職業(yè)教育提出了”能力本位”的價值觀。二是個體的意義，通過職業(yè)實現(xiàn)更高的目的，如自我實現(xiàn)的價值，基于職業(yè)個體的意義的理解，職業(yè)教育提出了”人本導(dǎo)向”的價值觀。三是對個體存在之意義的追求，即個體在對意義的追求過程中詮釋職業(yè)的意義，也就是說個體通過自身對職業(yè)的反應(yīng)賦予其更高的意義。這就要求職業(yè)教育不僅要培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，更要培育學(xué)生的職業(yè)精神;不僅要教會學(xué)生”做事”，更要讓學(xué)生了解”做對事”、”做好事”的前提是”用心”;不僅要培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)興趣，讓學(xué)生收獲自由發(fā)展的基礎(chǔ)，更要培養(yǎng)學(xué)生的文化認同，收獲一顆責(zé)任心，這是自由發(fā)展的基礎(chǔ)的基礎(chǔ)。

　　(二)孕育和傳播綠色工業(yè)文化：職業(yè)教育的社會責(zé)任

　　”經(jīng)驗轉(zhuǎn)向”技術(shù)哲學(xué)強調(diào)技術(shù)的文化嵌入性和建立世界范圍內(nèi)的環(huán)境倫理規(guī)范，然而”文化反思的任何一種更大的格式塔轉(zhuǎn)換都是在技術(shù)文化之中發(fā)生的。不存在一種更大的、足夠強度的外來文化使得我們放棄這種優(yōu)越性。”文化反思的這一特征使得職業(yè)教育義不容辭地應(yīng)該承擔起孕育和傳播綠色工業(yè)文化的責(zé)任。

　　我國作為一個工業(yè)現(xiàn)代化后發(fā)的國家，面臨著完成第一次現(xiàn)代化和加快進入并努力完成第二次現(xiàn)代化的雙重壓力，我們不僅要奮力追趕第一次現(xiàn)代化西方發(fā)達國家所實現(xiàn)的經(jīng)濟、政治、農(nóng)業(yè)等方面現(xiàn)代化指標的要求，更要融入第二次現(xiàn)代化所提出的現(xiàn)代化的最終目的是實現(xiàn)人的現(xiàn)代化的理念。因此，我們在費力追趕的過程中難免會忽視對我們生活在其中的、由技術(shù)構(gòu)造的灰色工業(yè)文化進行批判性反思的需要，而且也忽視了教育在這種批判性反思過程中所應(yīng)該承擔的責(zé)任和能夠發(fā)揮的正能量作用。

　　現(xiàn)代職業(yè)教育是工業(yè)化的產(chǎn)物，它曾作為支撐工業(yè)化的奠基性力量，推動著工業(yè)化進程;面對工業(yè)化由”灰色工業(yè)文化”轉(zhuǎn)向綠色工業(yè)文化的轉(zhuǎn)型，企業(yè)不可能擺脫經(jīng)濟的屬性，現(xiàn)代職業(yè)教育自然應(yīng)該承擔起為綠色工業(yè)文化提供生存依據(jù)和生機活力的社會責(zé)任，成為綠色工業(yè)文化的重要組成部分。從這個意義上講，現(xiàn)代職業(yè)教育應(yīng)該成為綠色工業(yè)文化的孕育母體。同時，現(xiàn)代職業(yè)教育通過培養(yǎng)認同綠色工業(yè)文化的生產(chǎn)和管理一線的管理人員和技能型人才，將綠色工業(yè)文化理念融入管理和生產(chǎn)過程，承擔起傳播綠色工業(yè)文化的任務(wù)。因此，我們需要在職業(yè)教育中滲透一種觀念：職業(yè)教育與現(xiàn)代工業(yè)發(fā)展的價值問題密切相關(guān);我們應(yīng)該在職業(yè)教育中進行知識的創(chuàng)新和制度的創(chuàng)新，建構(gòu)一種能夠承擔孕育與傳播綠色工業(yè)文化的教育理念和實踐形式。

　　(三)價值導(dǎo)向的項目課程教學(xué)：職業(yè)教育是實踐邏輯對接技術(shù)倫理的主要載體

　　”經(jīng)驗轉(zhuǎn)向”技術(shù)哲學(xué)的”轉(zhuǎn)向”主要是指從大寫的TECHNOLOGY 到小寫的技術(shù)technology 的轉(zhuǎn)變，強調(diào)技術(shù)的情景化，從微觀的技術(shù)層面滲透技術(shù)價值的理念。職業(yè)教育無論是要培養(yǎng)自由而負責(zé)任的現(xiàn)代職業(yè)人，還是要承擔起孕育與傳播綠色工業(yè)文化的社會責(zé)任，最終還是需要落實到具體的課程教學(xué)過程中。

　　以”解決問題”為中介的項目課程教學(xué)法對于研究職業(yè)教育課程和教學(xué)的學(xué)者們而言并不陌生。我國職業(yè)教育課程為了打破學(xué)科體系，從20 世紀80 年代陸續(xù)引入了國外職業(yè)教育課程改革的理念，并在此基礎(chǔ)上最終形成了工作導(dǎo)向的課程體系�；�”工作導(dǎo)向”課程模式目前主要形成了兩大改革趨勢：一是以姜大源、趙志群為代表的北方學(xué)者，探索基于工作過程的課程改革，在四川、浙江等省區(qū)的高職院校實施并取得成效;二是以石偉平、徐國慶為代表的南方學(xué)者，探索以項目課程改革為路徑，在江蘇、浙江等省區(qū)的高職院校實施并取得成效。同時，項目教學(xué)法也在德國聯(lián)邦職教所(BIBB)工作過程著名的6階段模型(明確任務(wù)、制訂計劃、做出決策、實施、控制、評價反饋)的基礎(chǔ)上，我國學(xué)者姜大源提出了普適性工作5 步驟(資訊、決策、計劃、實施、檢查和評價)，并隨著工程教育CDIO 教學(xué)模式：構(gòu)思(Conceive)、設(shè)計(Design)、實施(Implement)、運行(Operate)的改革，職業(yè)教育也進行了借鑒和嘗試。

　　總之，項目課程教學(xué)法對我國職業(yè)教育來說是解構(gòu)學(xué)科體系，重構(gòu)工作過程課程體系的改革，是以”問題”為中介，實現(xiàn)職業(yè)教育理論和實踐相統(tǒng)一的載體。然而在具體執(zhí)行這些策略的時候，如何滲透技術(shù)的價值問題卻是目前項目課程教學(xué)的薄弱環(huán)節(jié)。因此，項目課程教學(xué)探索和實踐如何使技術(shù)價值真正在專業(yè)教育中滲透，在第一課堂中深化，如何融專業(yè)能力與技術(shù)倫理于一體，既著力于提升學(xué)生的職業(yè)能力，更突出對技術(shù)價值的理解和反思，使學(xué)生在接受教育中培養(yǎng)職業(yè)的文化認同和責(zé)任意識，從而以積極負責(zé)的態(tài)度面對人類生存的新問題，這是職業(yè)教育在課程教學(xué)實踐中需要思考的問題。

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  本文關(guān)鍵詞：技術(shù)哲學(xué)的“經(jīng)驗轉(zhuǎn)向”與中國職業(yè)教育發(fā)展，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。