本文關(guān)鍵詞：兒童語言習(xí)得相關(guān)理論述評，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

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2010 年第 05 期 ） （總第 185 期

學(xué)前教育研究
Studies in Preschool Education

No.05，2010 Serial No.185

兒童語言習(xí)得相關(guān)理論述評 *
匡芳濤 ** （西南大學(xué)外國語學(xué)院， 重慶
［摘

4007

15 ）

要］ 兒童語言習(xí)得是一個極其復(fù)雜的過程。有關(guān)兒童語言習(xí)得的研究曾經(jīng)提出了不同的理論

以喬姆斯基為代表的天賦 解釋與假說， 其中產(chǎn)生過廣泛影響的主要理論有行為主義學(xué)派的刺激一反應(yīng)論、 論、 以皮亞杰為代表的認識論， 以韓禮德為代表的功能論等。兒童習(xí)得語言是一個不斷發(fā)展的過程， 在不同 年齡階段會呈現(xiàn)出不同的特征； 兒童習(xí)得語言不僅需要足量的 “可理解的語言輸入”而且應(yīng)有充分的機會 ， 其焦點是兒童學(xué)習(xí)語言是否 練習(xí)和使用語言�，F(xiàn)有研究對是否存在兒童語言習(xí)得的關(guān)鍵期存在諸多爭論， 比成人更具優(yōu)勢， 以及對關(guān)鍵期年齡的界定。有關(guān)兒童語言學(xué)習(xí)與教育的研究和實踐都應(yīng)充分吸收和借鑒 已有研究成果， 以促進兒童語言能力的發(fā)展。 ［關(guān)鍵詞］ 兒童語言習(xí)得； 語言習(xí)得過程； 語言習(xí)得途徑； 關(guān)鍵期 語言的習(xí)得是一個極其復(fù)雜的過程， 它受生理、 心理、 社會、 文化等各方面因素的影響。兒童從一出 生就在特定的語言環(huán)境中成長， 學(xué)習(xí)著本民族的語言， 在入學(xué)前就掌握了復(fù)雜的語言系統(tǒng)。兒童為何能 夠在短短幾年的時間里就學(xué)會復(fù)雜的語法規(guī)則、 發(fā)音規(guī)則和龐大的詞匯量， 這引發(fā)了諸多語言學(xué)家和 心理學(xué)家的關(guān)注， 有多種理論從不同角度對兒童語言習(xí)得進行了不同的解釋。研究兒童語言習(xí)得作為 語言習(xí) 理解語言本質(zhì)的一條有效途徑， 開始受到越來越多的重視， 本文主要從兒童語言習(xí)得理論假說、 得過程、 語言習(xí)得途徑和語言習(xí)得關(guān)鍵期四個方面來論述有關(guān)兒童語言習(xí)得的基本問題。 一、 兒童語言習(xí)得四假說 （一） 刺激—反應(yīng)論 上世紀初， 以刺激—反應(yīng)模式為理論基礎(chǔ)而建立的行為主義學(xué)派將研究對象確定為可以觀察和 測量的行為， 而不是主觀能體驗的知覺或意識。行為主義者認為語言作為人的整個機體行為的一部 分， 同人的其他行為一樣， 是可以觀察和測量的， 并可以經(jīng)過強化、 訓(xùn)練或模仿等方式而逐漸形成。 行 為 主 義 學(xué) 派 的 語 言 學(xué) 習(xí) 理 論 在 斯 金 納 （B. F. Skinner） 1957 年 出 版 的 《言 語 行 為》 （Verbal Behavior） 一書中得到了最好的體現(xiàn)。他強調(diào)語言的習(xí)得是一個操作條件反射過程， 認為兒童是通過 模仿和選擇性強化而習(xí)得語言的， 兒童習(xí)得語言主要經(jīng)由模仿—增強—重復(fù)—形成四個階段。兒童 先是對周圍的言語刺激進行模仿， 同時人們對兒童的模仿作出反應(yīng)， 如進行物質(zhì)或精神上的獎勵， 以 此來強化兒童對語言的模仿。 經(jīng)過不斷地模仿和反復(fù)強化， 兒童慢慢形成了一種言語習(xí)慣， 從而習(xí)得 言語能力。 從行為主義的語言習(xí)得假設(shè)中可以看出， 行為主義理論重視環(huán)境的作用， 強調(diào)外界條件對兒童
收稿日期： 2009- 12- 15； 作者修改返回日期： 2010- 3- 10 * 本文系國家 “211 工程” “基礎(chǔ)教育課程改革深化與教學(xué)創(chuàng)新研究” 項目 的階段性研究成果 ** 通訊作者： 匡芳濤， mail： Eftkuang@swu.edu.cn

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語言形成的影響， 這有著它合理的一面。 因為環(huán)境的確在語言習(xí)得過程中有著不可低估的作用， 兒童 生活在何種文化環(huán)境里， 他習(xí)得的就是何種語言。 但這一理論過于強調(diào)外在作用， 不能合理地解釋為 什么只有兒童才能習(xí)得語言這樣復(fù)雜的體系和行為， 而其他動物卻不能， 尤其忽視了兒童本人的內(nèi) 在語言能力。 因此， 行為主義強調(diào)的直接經(jīng)驗觀察并不能科學(xué)地解釋兒童的語言行為， 需要一種更深 入合理的理論予以解釋。從 20 世紀 60 年代開始， 行為主義語言學(xué)習(xí)觀遭到了強烈抨擊， 這必然引發(fā) 其他理論的出現(xiàn)。 （二） 生物—天賦論 與行為主義理論相對立的另一派的觀點是語言習(xí)得的天賦論。此派理論的學(xué)者認為兒童能夠快 此種理論以喬姆斯 速地學(xué)習(xí)語言， 天賦能力起了非常重要的作用， 而天賦能力是由生物遺傳決定的。 基 （N.Chomsky 為代表， ） 主張所有兒童從一生下來就具有語言習(xí)得的內(nèi)部裝置 （language acquisition 簡稱 LAD ， ） 這種裝置能夠使兒童盡快地選擇詞和句子， 而不管這些詞是以哪種語言聽到、 說 device， 出和理解的。持有這種觀點的人都堅持語言的習(xí)得是一種本能的和自然的過程， 認為人類天生就具 有獲得語言的裝置， 不必刻意教就能輕易的學(xué)到語言。他們也承認經(jīng)驗和環(huán)境所起的誘因和促進作 用， 但認為兒童習(xí)得語言的根本原因還是天賦的內(nèi)部語言裝置。 天賦論首先提出把兒童的語言能力看作一個合理而又自成體系的內(nèi)在結(jié)構(gòu)， 認為兒童語言發(fā)展 在各個階段都自成一定的體系， 他們根據(jù)聽到的話語對已有的語言體系做出種種假設(shè)， 并按照假設(shè) 經(jīng)過不斷檢驗和改正， 兒童拋棄了錯誤 來運用語言體系， 根據(jù)外界的反應(yīng)來檢測其假設(shè)的正確與否。 的語言體系假設(shè)， 建立起正確的、 逐漸接近成人的語言系統(tǒng)。 雖然天賦論的語言習(xí)得論將兒童語言習(xí) 得研究從行為主義理論的桎梏中解放了出來， 但它低估了環(huán)境在語言習(xí)得中的作用， 難免走向另一 個極端， 這就為語言認知論的產(chǎn)生提供了土壤。 （三） 認知論 認知論誕生于上個世紀 50 年代， 以皮亞杰 （J.Piaget） 為代表。這種理論認為兒童語言的發(fā)展與認 知能力有很大關(guān)系， 他們認為語言的習(xí)得不是本能的、 自然的過程， 兒童語言的發(fā)展是天生的心理認 知能力與客觀經(jīng)驗相互作用的產(chǎn)物， 是認知能力的發(fā)展決定了語言的發(fā)展。 認知學(xué)派認為， 兒童大腦 里有一種先天就有的語言習(xí)得機制， 在某個發(fā)展階段， 兒童的語言表現(xiàn)是由存在于他大腦中的一套 語言機制所控制的， 而不是僅僅對成人語言的模仿， 語言能力不能獨立于認知能力而存在， 語言能力 的獲得要以一定的生理成熟和認知發(fā)展為基礎(chǔ)， 并在非語言的認知基礎(chǔ)上能動地建構(gòu)起來， 語言的 習(xí)得是一種認知結(jié)構(gòu)的動態(tài)建構(gòu)過程。 認知發(fā)展理論既不反對天賦論， 也不認為外在環(huán)境決定著兒童語言能力的形成， 它更強調(diào)兒童 “編碼” 到兒童的思維中， 并 語言發(fā)展與兒童在環(huán)境中主動經(jīng)歷的事情之間的關(guān)系， 這些直接經(jīng)驗被 從經(jīng)驗轉(zhuǎn)化成詞語表征。 依據(jù)認知發(fā)展的理論觀點， 語言發(fā)展與兒童的智力發(fā)展有關(guān)， 而這種智力又 具體的經(jīng)驗而發(fā)展的。這就告訴我們， 人的語言能力并不是天生的， 語言的發(fā)展是以 是通過直接的、 認知為前提的， 是伴隨著認知能力的發(fā)展而發(fā)展的， 是通過后天的學(xué)習(xí)而獲得的。 （四） 功能論 語言功能論以英國語言學(xué)家韓禮德 （M.A.K.Halliday 為代表， ） 他認為語言是交際的工具， 兒童習(xí) 得語言就是學(xué)會如何使用語言表達自己的意思， 達到自己的交際目的。他把能夠幫助兒童做事的語 言功能歸納為七種： 工具功能， 指兒童使用語言來獲得所需要的東西； 調(diào)節(jié)功能， 指兒童使用語言來 控制他人的行為； 交往功能， 指兒童使用語言與周圍的人交流； 表現(xiàn)自我功能， 指兒童通過語言表達 自己的獨特性， 希望引起別人的注意； 啟發(fā)功能， 指兒童使用語言來探索周圍世界， 弄懂為什么是這 樣或那樣； 想像功能， 指兒童使用語言進行表現(xiàn)、 創(chuàng)造； 表達功能， 指兒童用語言向別人傳達信息。這 七種語言功能使兒童滿足了表達意義和行動意愿的需要， 兒童也正是通過這種運用習(xí)得了語言。 45

在語言發(fā)展的早期， 兒童常常使用前幾種功能， 而隨著兒童語言的發(fā)展， 他們便能更自如地使用 后幾種較為復(fù)雜的功能。 韓禮德把語言習(xí)得的過程看成是兒童掌握語義體系的過程。 然而， 當(dāng)兒童的 語言體系發(fā)展到與成人的語言體系相吻合時， 他們不僅懂得用語言去表達意思 （即其語言包含有語 義體系） 而且也掌握了基本的語法， ， 這說明他們已具備一定的語法體系。這些語法體系又是如何獲 由此可見， 把語言習(xí)得的過程僅看成是兒童掌握語義體 得的呢？ 韓禮德未能對此做出進一步的揭示。 系的過程也是不全面的， 并且韓禮德的功能論所歸納的七種功能能否完整解釋兒童對語言的所有使 用還值得進一步探討。 二、 兒童語言習(xí)得過程論 ） 學(xué)說話被認為是人類所習(xí)得的最困難的技能， 雖然人 加拿大語言學(xué)家麥基 （W.F.Mackey 說過， 在出生后的前幾年就已經(jīng)設(shè)法學(xué)習(xí)說話，但是需要 15 年以上的時間才能使我們的語言達到成年人
[1] 的水平。 兒童從呱呱落地發(fā)出的啼哭聲到達到成人的語言水平經(jīng)歷了一個語言發(fā)展的全過程。 研究

雙詞話語階段、 實詞句階段和成人句階段。 表明， 兒童語言的發(fā)展大致可分為單詞話語階段、 兒童的語言始于哭喊， 嬰兒在出生后約 6 個月左右就能發(fā)出許多聲音， 12 個月的幼兒就會說 約 出單詞， 這是小孩語言發(fā)展的最初階段， 通常延續(xù)半年時間。此時他們的語言資源十分貧乏， 說出的 句子是由一個個單詞構(gòu)成的， 隨語境的不同可以表示多種意義。如 “媽媽” 在兒童的語言中可以表示 “媽媽， 到這里來” “媽媽抱抱我” 或 等多種意思。大約兩歲左右， 兒童開始進入雙詞句階段， 這時兒童 語言表達能力迅速發(fā)展， 語言結(jié)構(gòu)開始復(fù)雜化， 兒童開始能夠輸出兩個單詞的話語。 這一階段兒童語 介詞、 情態(tài)動詞等還很少出現(xiàn)。兒 言的一個顯著特點是兒童的話語詞多由實詞構(gòu)成， 功能詞像冠詞、 童語言發(fā)展的又一個階段為實詞句階段， 實詞句是只用實詞不用虛詞組成的句子， 字數(shù)可以超過兩 個， 這種句子和成人打的電報相仿， 故又被稱為 “電報式” 語言。在這個階段， 兒童開始掌握語言的語 “媽媽買” 但究竟買什么卻不清楚。大約 ， 法系統(tǒng)， 往往出現(xiàn)過度概括現(xiàn)象， 如兒童在超市會對媽媽說 在 3 歲左右， 兒童的詞匯量已接近一千個單詞， 已經(jīng)能夠使用各種基本類型的句子。 此時兒童的語言 交際能力迅速發(fā)展， 在他們的言語中幾乎可以聽到所有的詞類， 而且能夠理解并直接感知事物的詞 語內(nèi)容， 或理解性地描述他所熟悉的但不被直接感知的事物。 這時兒童習(xí)得語言的過程已基本完成， 雖然他們掌握的詞匯數(shù)量有限， 但基本的語法已經(jīng)掌握， 能夠分辨表達方法的正誤和語句的意義。 當(dāng)然， 兒童語言的發(fā)展不會停止， 在不同年齡段有不同的特征， 這就要求我們在制定語言教育目 此外， 父母作為孩 標時要充分考慮兒童語言發(fā)展的規(guī)律， 在兒童不同年齡階段制定不同的教育目標。 子的第一位老師， 也應(yīng)了解兒童語言發(fā)展不同階段的特征， 才能更有效地協(xié)助兒童習(xí)得語言。 三、 兒童語言習(xí)得途徑論 （一） 克拉申 （Krashen） 的輸入假設(shè) 克拉申的“輸入假設(shè)” （Input （comprehensive Hypothesis） 認為，只有當(dāng)習(xí)得者接觸到“可理解的語言輸入” input） 即略高于他現(xiàn)有語言技能水平的語言輸入， ， 而他又能把注意力集中于對意義

或?qū)π畔⒌睦斫舛皇菍π问降睦斫鈺r， 才能產(chǎn)生語言習(xí)得。這就是他著名的 i+1 公式。i 代表習(xí)得 者的現(xiàn)有水平， 代表略高于習(xí)得者現(xiàn)有水平的語言材料。 [2]這種 i+1 的輸入并不需要人們刻意地加 1 以提供， 只要習(xí)得者能理解輸入， 而又有足夠的量時， 就自動地提供了這種輸入。 在我國， 書面語言的學(xué)習(xí)主要通過課堂教學(xué)的途徑， 所以， 讓學(xué)生熟練掌握語言的基本前提就是 在課堂中保證對學(xué)生進行足夠的信息輸入。為此， 教師的首要任務(wù)就是根據(jù)教材選擇最佳的輸入材 料， 保證學(xué)生所需輸入的數(shù)量和質(zhì)量， 同時注意輸入的材料要略高于學(xué)生原有水平和材料的可理解 性， 這樣才有助于兒童的語言習(xí)得。 46

（二 斯萬 ） （Swain 的輸出假設(shè) ） 雖然輸入對語言的習(xí)得起著決定性的作用， 但可理解的輸出對語言的習(xí)得也有著不可忽視的促 進作用。斯萬的 “可理解性輸出假設(shè)” （Comprehensible Output Hypothesis） 認為， 只有當(dāng)學(xué)習(xí)者確保 他們的語言輸出可以被理解時， 才有助于語言的習(xí)得， 由此能否給學(xué)生提供使用語言的機會是能否 1.假設(shè)驗證功能。 讓學(xué)生真正習(xí)得語言的關(guān)鍵， 并認為可理解的輸出可以從三個方面促進語言習(xí)得： 語言習(xí)得者可以把語言輸出作為檢驗自己在語言學(xué)習(xí)過程中形成的有關(guān)語言形式和語言結(jié)構(gòu)新假 設(shè)的途徑； 2.注意觸發(fā)功能。語言輸出促使語言習(xí)得者意識到自己語言體系中的問題， 進而觸發(fā)對現(xiàn) 有語言知識的鞏固或?qū)π碌恼Z言知識進行重新認識； 3.元語言功能。語言習(xí)得者使用語言在語言交 際中對語言形式進行協(xié)商， 因此， 語言的習(xí)得是一個雙邊活動， 單是語言輸入對語言習(xí)得是不夠充分 的， 習(xí)得者應(yīng)該有使用語言的機會， 輸出是習(xí)得的結(jié)果， 是學(xué)習(xí)語言的最終表現(xiàn)。 當(dāng)前， 在我國的學(xué)前 語言教學(xué)中體現(xiàn)出重輸入而忽略輸出的趨勢， 使語言的輸入和輸出極不平衡。根據(jù)語言習(xí)得輸出假 設(shè)， 教師要充分利用有限的時間， 盡可能地為幼兒創(chuàng)造使用和練習(xí)語言的機會。 語言的習(xí)得是一個長期的過程， 輸入是兒童學(xué)習(xí)語言的開始和基礎(chǔ)， 輸出是兒童習(xí)得語言的目 的， 但不論是獲得語言的輸入， 還是運用語言的輸出， 為更好地習(xí)得語言， 最重要的因素還是學(xué)習(xí)者 自身的態(tài)度， 即學(xué)習(xí)者要積極主動地參與到這一過程中來， 教師所起的只是輔助的作用。 教師除了在 課堂教學(xué)中盡可能地讓兒童獲得語言知識， 為兒童創(chuàng)造語言交際環(huán)境外， 更為重要的是培養(yǎng)兒童自 主學(xué)習(xí)的能力， 讓兒童掌握學(xué)習(xí)語言的方法， 從而獲得一種自我的、 可持續(xù)的發(fā)展。因為語言的習(xí)得 不是直接教出來的， 而是在輸入輸出過程中通過自己慢慢理解、 反復(fù)練習(xí)、 實際運用而獲得的。 四、 兒童語言習(xí)得關(guān)鍵期論 20 世紀 60 年代， 倫內(nèi)佰格 （Lenneberg 首先在 ） 《語言的生物學(xué)基礎(chǔ)》 一書中提出了語言習(xí)得關(guān)鍵 期假說 （Critical Period Hypothesis） [3]他認為， 。 人的大腦在兩歲至青春期 （10~12 歲左右） 之前， 由于 受大腦中語言習(xí)得機制的影響， 能夠輕松自然地習(xí)得語言。 這時大腦的兩個半球都參與了語言學(xué)習(xí)， 大多數(shù)人的大腦發(fā)生了側(cè)化， 人腦已經(jīng)發(fā)育成熟， 神經(jīng) 所以理解和產(chǎn)生語言就容易些。青春期之后， 系統(tǒng)不再有彈性， 兒童的語言習(xí)得機制開始失去作用， 語言學(xué)習(xí)也就越來越困難。在關(guān)鍵期內(nèi)， 由于 生理因素的作用， 通過接觸自然的語言環(huán)境以及與語言環(huán)境的相互作用， 兒童會自然學(xué)會語言， 語言 的習(xí)得最為容易， 而錯過了關(guān)鍵期， 語言的習(xí)得能力就受到一定程度的限制， 語言學(xué)習(xí)的效率會大大 降低。 在這個假設(shè)的影響下， 很多研究者展開了一系列實證研究。 學(xué)者們根據(jù)自己的研究得出了不同 的結(jié)論， 許多人支持關(guān)鍵期假說， 同時對 “關(guān)鍵期” 的存在表示懷疑的也不乏其人。 （一） 支持關(guān)鍵期假說的研究 支持語言習(xí)得關(guān)鍵期的最直接證據(jù)， 來自于一些對特殊兒童語言行為的研究。這些兒童的大腦 并沒有受損， 但在語言發(fā)展的早期， 因語言學(xué)習(xí)環(huán)境遭到了剝奪， 致使后來語言的發(fā)展受到了損傷。 格林姆肖 （Grimshaw 等人的一項研究報告了一位名為 E.M.聾人兒童語言學(xué)習(xí)的情況。E.M.是一位 ） 19 歲的墨西哥男孩， 由于先天的疾病， 生來喪失聽力。格林姆肖等人對 E.M.進行了語言產(chǎn)生和語言 理解兩方面的測試。 結(jié)果發(fā)現(xiàn)， 在使用助聽器的 34 個月后， E.M.口語發(fā)音仍有很大的困難。 在連詞理 解、 動詞時態(tài)運用以及理解簡單否定句含義等方面都存在很大的困難， 而且這些測驗成績與使用助 聽器 8 個月時的測驗成績相比， 無顯著性差異。 這說明經(jīng)過兩年的學(xué)習(xí)， E.M.并沒有在測驗內(nèi)容的成 績上有任何提高。格林姆肖等人的研究說明， 生來聽力喪失的兒童在青春期后語言學(xué)習(xí)的困難很可 能是由于錯過了語言習(xí)得的關(guān)鍵期。 第二語言學(xué)習(xí)的一些研究也支持語言習(xí)得關(guān)鍵期的假設(shè)。這些研究中較典型的是約翰遜 （Johnson） 等人的研究。他們研究了母語為朝鮮語和漢語的被試， 在英語的環(huán)境下對英語語法的掌握 47

情況。他們以句法判斷為作業(yè)任務(wù)， 3- 39 歲移居美國、 以 母語為漢語或者朝鮮語的人為被試進行研 究， 得出下述結(jié)論： 歲前移居美國的被試語言水平同本國人沒有區(qū)別， 15 歲則明顯顯示出成熟帶 7 7來的衰退。 總的來看， 學(xué)習(xí)英語的年齡越晚， 學(xué)習(xí)者對英語語法的掌握程度越差。 這項研究說明， 英語 語法學(xué)習(xí)存在著一定的關(guān)鍵年齡， 其中 8 歲之前學(xué)習(xí)英語者的成績最好， 而過了一定的關(guān)鍵年齡， 并 不是語言的學(xué)習(xí)完全不可能， 只是學(xué)習(xí)的效果不如關(guān)鍵期內(nèi)的學(xué)習(xí)效果好。 （二） 反對關(guān)鍵期假說的觀點 是竭力反對關(guān)鍵期理論的學(xué)者之一。 他認為兒童與成年人習(xí)得語言的差異不是 克拉申 （Krashen） 語言習(xí)得機制 （LAD 本身造成的， ） 而是語言機制的外部因素造成的�？衫斫庑暂斎� （Comprehensible 的差異和青春期傾向性過濾 （Affective Input） Filter） 能力的增強造成了兒童與成年人語言習(xí)得上的 差異。他進一步強調(diào)， 年齡不是習(xí)得語言成功與否的 “預(yù)報器” （Predictor） 成年人同樣可以學(xué)好第二 ， 語言， 而且如果學(xué)習(xí)和使用語言的時間相同的話， 成年人比兒童進展更快， 大齡兒童比低齡兒童的學(xué) 習(xí)效果更好。 [4]但他也承認孩提時代就開始學(xué)第二語言的人在語言運用水平上要比成年階段才開始 學(xué)第二語言的人高出許多。 斯特恩 （Stern 認為不存在關(guān)鍵的年齡或階段， ） 各年齡段的學(xué)習(xí)者都有各自的優(yōu)勢和不足。[5]斯騰伯 格 （Steinberg 在比較了兒童與成人阻礙第二語言習(xí)得上的表現(xiàn)差異后認為， ） 心理因素和社會因素是影 響第二語言習(xí)得的兩個主要因素。[6]比亞韋斯托克 （Bialystok 認為： 毫無疑問， ） “ 年紀小的人學(xué)習(xí)語言的
[7] 優(yōu)勢是存在的， 學(xué)習(xí)成功的可能性大， 但是， 僅就這一點還不足以表明語言學(xué)習(xí)有一個敏感時期�！� 按 [8] 照他的看法， 母語和第二語言之間的語言結(jié)構(gòu)的對應(yīng)才是影響語言習(xí)得的最重要的因素�！� 如果成年 “

學(xué)習(xí)者像孩子一樣， 有同樣的時間、 環(huán)境去學(xué)語言， 有類似兒童學(xué)習(xí)語言的動力 （兒童常常受益非 淺） 那么成年人也能像兒童一樣成為成功的語言學(xué)習(xí)者。懷特與基尼 ， （White & Geness） 認為年齡因
[9] 素不會對語法和語音的學(xué)習(xí)造成影響。 博得森 （Birdsong 認為， ） 許多成年人在學(xué)習(xí)二外后， 在語法上

不比幼年早期就開始學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者差。 [10] 有關(guān)語言習(xí)得是否存在關(guān)鍵期的研究一直存在著分歧， 引發(fā)了無數(shù)爭議， 其激烈爭論的焦點是 兒童學(xué)習(xí)語言是否比成人存在優(yōu)勢， 以及對關(guān)鍵期年齡的界定。 [11]支持關(guān)鍵期假說的人主要是根據(jù) 從口語中所觀察到的現(xiàn)象來推定人的語言習(xí)得關(guān)鍵期的存在， 否認關(guān)鍵期存在的主要是從成人易習(xí) 得第二語言方面來加以論證的， 雖然二者各有依據(jù)， 但可以肯定的是語言習(xí)得在嬰兒早期階段就已 經(jīng)開始了。開始學(xué)習(xí)語言的年齡越晚， 語言習(xí)得的效率就越低， 成年人在第二語言學(xué)習(xí)開始時占有優(yōu) 勢， 但最終會隨著年齡的加大逐漸呈現(xiàn)負相關(guān)。有實驗表明幼兒階段學(xué)習(xí)書面語言對個體小學(xué)階段 自信心與自我效能感的形成產(chǎn)生積極影響， 隨著對書面語言的掌握， 幼兒會越來越感受到自己具備 作為教育工作者及父母應(yīng)及 了對符號世界的操作能力， 其自信心與自我效能感會越來越強。[12]為此， 時抓住兒童語言習(xí)得的關(guān)鍵期， 給予兒童適宜的指導(dǎo)和幫助， 為兒童提供豐富的語言環(huán)境， 讓兒童在 這種語言環(huán)境中學(xué)習(xí)語言， 從而充分發(fā)展兒童的語言交際技能。

參考文獻： [1]Mackey,W. F. Language Teaching and Learning Analysis.Bloomington: Indiana University Press， 1967 [2] [4] Krashen, S. D. Second Language Acquisition & Second Language Learning. Oxford: Pregamon Press， 1982 [3]Lenneberg， H. Biological Foundations of Language .New York： E. Wiley， 1967 [5]Stern, H. H. Fundamental Concepts of Language Teaching .上海： 上海外語教育出版社， 1983 “關(guān)鍵期假說” 理論的評述與思考.中山大學(xué)學(xué)報論叢， 2005， ） （3 [6][7][8][9][10]張海琰.對語言學(xué)習(xí)中 48

[11]楊萍， 王小寧.兒童英語學(xué)習(xí)的優(yōu)勢及原則.學(xué)前教育研究， 2007， （4） [12]莫雷等.幼兒期書面語言習(xí)得對后續(xù)發(fā)展的影響研究.學(xué)前教育研究， 2005， （9）

On the Theory of Children ’s Language Acquisition Kuang Fangtao （College of Foreign Language of Southwest University ，Chongqing 400715 ）
Abstract: Child language acquisition is always the focus of linguistic study. The paper makes a general review about the related studies of child language acquisition, especially its hypotheses, process, approach and critical period in order to shed light on its future study. Key words: child language acquisition, language acquisition process, approach of language acquisition, critical period

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[6] 為研究者發(fā)現(xiàn)問題、 探討問題、 解決問題的過程， 因此在現(xiàn)實中具體可以表現(xiàn)為多種形式， 如案例分

析、 現(xiàn)場觀摩與研討等。教育管理者和教師教育者應(yīng)該利用園本教研等途徑， 促進學(xué)前雙語教師對雙語 教學(xué)中的問題、 目標和價值以及自身的教學(xué)行為進行分析和批判， 從而逐漸獲得自主反思能力。 參考文獻： [1]王莉穎.雙語教育理論與實踐—— —中外雙語教育比較研究.上海： 上海教育出版社， 2008： 15 [2]王斌華.中外比較： 雙語教育的界定、 屬性和目的.教育發(fā)展研究,2005,(6) [3]陳向明.實踐性知識： 教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ).北京大學(xué)教育評論， 2003， （1） [4] 董宵云.文化視野下的雙語教育.上海： 上海教育出版社， 2008： 4 [5]陳琴, 龐麗娟.論教師專業(yè)化.高等師范教育研究,2002,(11) [6]曾潔珍.反思的教育者： 教師自我完善的角色定位.現(xiàn)代教育論叢，， 2001， （6）

The Professional Standards and Development of Preschool Bilingual Education Teachers
Shen Xuemei，Zhao Fang (The School of Preschool Education of Tianjin Normal University, Tianjin 300387)
Abstract: In this paper, based on the theory of bilingual education at home and abroad and the current preschool bilingual education in China, we put forward the specifications of standards in professional quality, professional knowledge, professional competence, education levels, and gave advices about the approach of the bilingual preschool teacher professional development from the perspective of teacher professional development. Key words: preschool bilingual education, preschool bilingual teacher, specification standards, professional development 49



  本文關(guān)鍵詞：兒童語言習(xí)得相關(guān)理論述評，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。