第一章 引言

1.1 研究背景
據統(tǒng)計，高考英語（上海卷）作文總分 25 分，平均分僅為 14 分。 在學生的作文中跑題、偏題，甚至出現不該犯的語法和詞匯錯誤比比皆是。 學了十多年的英語，許多學生在書面表達時卻無法正確運用語法和詞匯，寫出來的文章不倫不類，還不及英美國家的小學生水平。由此可見，英語寫作教學中存在著不少問題。首先，寫作教學在高中英語教學中不受重視，形同虛設。近幾年來，針對“啞巴”英語，聽說能力受到了關注，閱讀能力也得到了重視，相比之下，人們對寫的教學意義就顯得估計不足(杭寶桐 2000)。在實際教學中，每一單元精心安排的寫作部分總是在單元結束時甚至臨近下課前匆匆點到為止，草草收場。更有甚者，寫作部分被棄之不用。在這種無課堂指導、無訓練量、無有效反饋的寫作教學前提下，學生的英語寫作處在一種盲目放任的狀態(tài)中，用詞不當、構句無章、錯誤頻出、行文不流暢、表達不地道，根本無寫作質量可言。其次，教師往往將寫作教學看作是高三的任務。而在高三階段，寫作也只寫與高考有關的類型。教師的訓練方法往往是：給出題目，提出要求，讓學生在規(guī)定的時間內完成作文，形成了所謂的“教師命題－學生寫作－教師批改”的模式。而教師批改的形式也比較單一，沒有對學生起到應有的反撥作用。 限于大班授課、學生人數眾多等客觀因素，有的教師的作文批改反饋只有分數沒有評語，只有少數老師偶爾有面批的過程。 學生也只關注作文分數，沒有后續(xù)的改寫提高過程。因此，為了提高學生的英語寫作成績，促進學生英語寫作能力的提升，在研讀各類有關英語寫作教學著作的基礎上，筆者認為：目前國內的許多研究都是關注教師如何教得有效，而忽略了學習者為什么學得無效。 因此不妨從學生的角度出發(fā)，從認知心理的層面研究在英文寫作過程中學生有哪些認知心理障礙，教師在教學中如何設計合理的寫作教學活動，以幫助學生掃除寫作過程中的各類障礙，減少不必要的認知負荷，進而影響學生的英語寫作成績，促進學生英語寫作能力的提升。
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1.2 研究問題
本研究是將認知負荷理論與高中英語寫作課堂教學相聯系的實證研究，探索認知負荷理論理論指導下的英語寫作課堂教學模式，希望通過一系列對認知負荷的管理，如采取符合學生認知規(guī)律的教學措施和活動，為學生的英文寫作掃清障礙，為高效的高中英語寫作課堂教學提供理論支持和實踐經驗。本研究主要關注解決以下幾個問題：
1. 認知負荷對高中英語寫作成績是否有影響？
2. 通過課堂落實相關的高中英語寫作教學模式，是否對學生的認知負荷有影響，同時寫作成績是否有所提高？
3. 如何借助運用 NASA—TLX 評價量表對寫作過程中的認知負荷及成績進行測量，并運用 SPSS 中的 Pearson 相關進行相關性以及顯著性水平分析？
4. 如何管理學生在平時寫作過程中的認知負荷，提高寫作的興趣和成績？
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第二章 文獻綜述

2.1 認知負荷理論的研究與進展
認知負荷理論（Cognitive Load Theory）由澳大利亞新南威爾士大學的認知心理學家約翰• 斯威勒(John Sweller)于 1988 年首先提出來的，他在現代認知心理學研究成果的基礎上，從認知資源分配的角度對認知負荷理論進行了比較系統(tǒng)的闡述和論證。 認知負荷理論自被提出以來，世界各地研究者對此開展了諸多研究，并對該理論進行了發(fā)展。從認知結構的分析到認知負荷的測量，從傳統(tǒng)教學效應到學習者的前知識，從常規(guī)的課堂教學到基于計算機的網絡教學，認知負荷理論的研究對象在廣度和深度兩個方面都得到了不斷地發(fā)展。（吳先強韋斯林，2009）于是認知負荷理論就成為繼建構主義理論后對教學設計有直接影響的心理學理論。Sweller(1988)認為認知負荷是處理信息所需要的“心智能量”的水平。Copper（1987）認為認知負荷是指同時被要求施加于工作記憶上的心智活動的全部總量。 Pass 和 Van Merrienboer (1994)認為認知負荷由多維度構成，是執(zhí)行意向具體任務時施加于個體認知系統(tǒng)的負荷。綜上所述，認知負荷是指人在信息加工過程中所必需的心理資源的總量。
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2.2 英語寫作教學研究與進展
國內外許多研究人員已經做了大量的實驗試圖來找到合理的英語寫作教法。現在有很多關于英語寫作的教法,例如：結果寫作法、過程寫作法、體裁寫作法、交際法和寫長法。 這些方法都證明了它們在某些方面,針對某些學生是實用的。其中“結果法”與“過程法”是目前國內采用最廣泛的兩種英語寫作教學法。“結果法”較為傳統(tǒng)，其重點是在寫作成品上，強調語言的正確性、作文的結構和質量。 此方法通常是由教師提供范文，進行分析、講解，然后學生模仿范文寫作，最后由教師批改、打分。提出過程教學法有代表性的學者是弗勞爾和黑斯（Flower& Hayes）。他們認為寫作過程是一種復雜的、有目標的、循環(huán)往復的活動，包括計劃、述寫和復查三個過程。寫作者在寫作前必須對材料進行剪裁、安排、重新組織并確立目標；然后把思維轉換成文字；最后對寫出的東西加以重審。該理論指出，在寫作過程中，教師的職責就是給學生營造一個輕松、自由、支持性的寫作氛圍，并通過多樣化的寫作活動，讓他們在反復的寫作與修改中開拓思路、完善文章內容。在這一理論指導下，起源于英語國家的寫作過程教學法日益得到專家、學者和廣大寫作教師的贊同和重視，并開始推廣，取得了良好的效果。
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第三章研究方法............13
3.1 研究目的、對象和時間..........13
3.2 研究方法及數據收集方式......13
第四章英語寫作過程中對認知負荷管理的策略....15
4.1 減少外在認知負荷的策略......15
4.2 提高相關認知負荷的策略......24
4.3 減少內在認知負荷的策略......27
第五章實驗數據的分析與討論..........29
5.1 數據的收集..........29
5.2 實驗組與參照組的寫作成績及認知負荷前測....29
5.3 實驗組與參照組的寫作成績及認知負荷后測......32
5.4 實驗結果討論總結............37

第五章 實驗數據的分析與討論

5.1 數據的收集
2014 年 8 月 29 日對實驗班和參照班進行了寫作能力及認知負荷的前測，12月 19 日又進行了兩個班級寫作能力及認知負荷的后測。首先，將學生這兩次考試中的作文部分（總分 25 分）拿出來單獨進行了分析，按照結構 5 分、內容 10 分、語言 10 分的評分標準進行打分，三項得分相加得出了每位學生的作文得分。以學生的作文得分來代表學生的英語寫作能力。其次，通過 NASA—TLX 評價量表測量了學生英語寫作過程中的認知負荷，按照腦力需求、體力需求、時間需求、努力程度、業(yè)績水平、受挫程度六個維度的要求在對應的直線位置上做出標記（整數 1-20），六項得分相加得出了每位學生的認知負荷總分。最后，利用 SPSS 中的 Pearson 相關進行相關性以及顯著性水平的分析，，形成了相關寫作能力和認知負荷的前測結果。

結論

通過對認知負荷理論與英語寫作教學理論的相關研究，實驗中運用樣例效應指導下的英語寫作課堂教學模式，對實驗班的認知負荷進行控制，以及實驗前后的數據分析，我們可以發(fā)現：利用認知負荷理論對高中英語寫作教學進行指導是可行的和有效的。首先，針對上海英語高考中出現的考試作文題型，如圖表作文、書信體作文等，運用這種教學模式后，可以減少學生的外在認知負荷，有助于學生在進行此類題型寫作時相關語言圖式、內容圖式、形式圖式的構建與自動化；同時，在每次考試后進行學生優(yōu)秀作文學習，學生通過學習他人的優(yōu)秀作文，模仿其中的好詞、好句、文章結構，以及小組內部的作文互評，可以幫助學生增加關聯認知負荷，將寶貴的認知資源運用于各類寫作題材的語言圖式、內容圖式、形式圖式的構建與自動化，有助于進一步提升學生的英語寫作能力。其次，英語寫作能力的培養(yǎng)是一個循序漸進的過程，在高中的起始階段進行同一主題下的閱讀與寫作互動教學模式的探索，將寶貴的認知資源分配給關聯認知負荷，有助于提高學生的寫作興趣，促進學生英語寫作能力的提升。
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參考文獻（略）