1引言

1.1問題的提出
教材是課程標準理想的現(xiàn)實表達,是教學的三個基本要素之一。邵瑞珍等在《教育心理學》中指出“教材作為一種最普通的同時也是最重要的媒體,在傳播知識方面發(fā)揮非常重要的作用。在學校教育中,教材也是學生獲得知識的主要來源和教師教學的主要依據(jù)”。在教材設(shè)計中的各種理論中,鐘啟泉(1994)倡導以心理學理論學習方式為基礎(chǔ)1,把握教材設(shè)計的基本特征,提出有意義化型的教材設(shè)計體例。美國教育心理學家奧蘇貝爾(1978)提出利用先行組織者將教材進行有意義化設(shè)計,藉此產(chǎn)生真正的學習。先行組織者成為教材設(shè)計的主要理論之一。在美國教育界引起了極大地反響,被廣泛研究和應(yīng)用。國內(nèi)外教材研究者認識到先行組織者對化學學習的積極意義,并提出在編寫教材過程中應(yīng)遵循學生學習的心理特點有效地利用先行組織者來組織教材內(nèi)容。2010年7月29日備受關(guān)注的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》正式發(fā)布。綱要中明確指出要“調(diào)整教材內(nèi)容”、"加強基礎(chǔ)教育教材建設(shè)”和“引進境外優(yōu)秀教材”。直接引進外國教材將會面臨一系列諸如政治、經(jīng)濟、文化等方面的差異所帶來的適應(yīng)性問題。在立足于本國教材發(fā)展的基礎(chǔ)上,借鑒和學習國外優(yōu)秀教材,才是合適的教材建設(shè)之路。因此,本文針對我國人民教育出版社普通高中課程標準實驗教科書《化學》(必修、部分選修)(以下簡稱:人教版教材)和美國高中主流理科教材《化學:概念與應(yīng)用》(上冊、中冊、下冊)(以下簡稱:美版教材)中美這兩版代表性的教材中先行組織者的應(yīng)用比較研究,為推動我國高中化學教材有意義化建設(shè)、促進學生有意義學習提供借鑒和參考意見。
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1.2文獻綜述
國內(nèi)關(guān)于先行組織者與化學教材、教學相關(guān)的期刊論文、學位論文在知網(wǎng)上精確查詢到33篇,主要研究教材涉及人教版教材、魯科版教材或蘇教版教材。研究內(nèi)容包括先行組織者理論的介紹、發(fā)展及其機制;先行組織者的呈現(xiàn)形式及其應(yīng)用;先行組織者在教學、教學設(shè)計方面的應(yīng)用及其注意事項;先行組織者在化學概念教學、復(fù)習課教學、習題解答中的應(yīng)用及其注意事項;先行組織者促進化學問題解決的實證研究;先行組織者的設(shè)計、運用方法及其改進、策略應(yīng)用等方面。黃顯華、霍秉坤在其著作《尋找課程論和教科書設(shè)計的理論基礎(chǔ)》一書中論述了先行組織者在教科書中的重要性、先行組織者的概念、先行組織者對學生學習的影響及其發(fā)生作用的條件。王祖浩教授在其著作《化學教育心理學》中對先行組織者做出理論概述、在教學方面的指導作用,并對基于先行組織者的化學教材編中關(guān)于概念引出和圖片應(yīng)用提出意見‘。周青在其《化學學習論》中將先行組織者作為一種化學學習策略展開論述,并歸納了化學學習方面的先行組織者的分類、從研究內(nèi)容方面可以總結(jié)出目前關(guān)于先行組織者的研究呈現(xiàn)以下特點:⑴先行組織者確實能促進學生的有意義學習;⑵偏重于先行組織者在課堂、習題或?qū)嶒炛械牟呗曰瘧?yīng)用研究;⑶對先行組織者的理解比較狹窄,受限于“先行” 一詞;⑷忽略了先行組織者的心理學基礎(chǔ)理論作用;(5)先行組織者應(yīng)用于教材設(shè)計方面的研究欠缺。
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2理論依據(jù)

2.1奧蘇貝爾有意義學習理論
奧蘇貝爾在其著作《教育心理學種認知觀點》的扉頁上,用一句話描述了其整個理論的核心是“如果我不得不把教育心理學的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話,我會說影響學習的最重要的因素是學生己知的內(nèi)容。弄清楚這一點后,進行相應(yīng)的教學�！眾W蘇貝爾認為學生的學習只有有價值才具有意義。學習有價值,確切地說是新的意義在學習者身上出現(xiàn),反映著有意義學習過程的完成。據(jù)此,奧蘇貝爾提出機械學習和有意義學習及其兩個區(qū)分條件:⑴學習者是否表現(xiàn)出有意義學習的心向。也就是說學習者是否有將要學習的知識與其原有認知結(jié)構(gòu)以非任意的方式在實質(zhì)上建立聯(lián)系的傾向;(2)所要學習的材料對學習者來說是否具有潛在意義。也就是說學生要學習的知識能否和其認知結(jié)構(gòu)相聯(lián)系,而這種聯(lián)系是非任意的方式上和實質(zhì)上發(fā)生的。奧蘇貝爾強調(diào)這兩個“聯(lián)系”一定是一種非任意性的、非字面上的聯(lián)系,而是實質(zhì)性的聯(lián)系,這種聯(lián)系的橋梁就是先行組織者。有意義的學習過程的實質(zhì)在于,符號表示的觀念以非任意的方式和在實質(zhì)上同學習者已經(jīng)知道的東西相聯(lián)系。所謂實質(zhì)上的而非任意的聯(lián)系,是指這些觀念和學習中的認知結(jié)構(gòu)中己有的特別有關(guān)的某一方面,如一個意象、一個有意義的符號、一個概念或一個命題相聯(lián)系著。學生學習中通過非任意的和實質(zhì)上的聯(lián)系,會導致原有認知結(jié)構(gòu)的變化�；谠姓J知結(jié)構(gòu)和新學習的材料,新的意義產(chǎn)生,也就是完成新材料的同化。使新材料的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學生認知結(jié)構(gòu)的一部分,存在于學生知識體系中的一個適當?shù)奈恢�。其結(jié)果,一方面,學生獲得知識在心理意義上的理解;另一方面學生的認知結(jié)構(gòu)由于增添了新的內(nèi)容而變化,更易于建立更加廣泛的聯(lián)系,為新的學習提供先備知識。這也是學生概括和遷移知識必備的基礎(chǔ),是學生有意義學習的深化2。從教材設(shè)計的角度看,教材應(yīng)該幫助學生建立新材料和學生的認知結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系,以促進學生有意義學習。奧蘇貝爾強調(diào)有意義學習過程是自上而下的同化過程,當新的學習材料被同化到認知結(jié)構(gòu)以后,便同己有的有關(guān)內(nèi)容相聯(lián)系、相互作用,獲得新的意義。因此可以說原有的認知結(jié)構(gòu)本身是影響有意義學習和保持的主要因素�！刃薪M織者的主要功能就是在學習者能夠有意義地學習目前的課題之前,在他己經(jīng)知道的東西和他需要知道的東西之間,架起一座溝通他們的橋梁�！边@樣通過設(shè)置穩(wěn)定性和明晰性很高的先行組織者不僅可以利用學習者的認知結(jié)構(gòu)中的那些包容范圍、概括性和抽象性均處于最優(yōu)水平的特別適當起固定作用的觀念,而且可以有效區(qū)別那些起固定作用的觀念與學習材料中的類似但又不同的概念和原理。
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2.2最近發(fā)展區(qū)
20世紀30年代,維果茨基(LevVygosky)繼承和發(fā)展了心理學界對教學和發(fā)展問題的研究,引入“最近發(fā)展區(qū)(Zone of Proximal Development)"概念。其理論基礎(chǔ)是兒童發(fā)展存在兩個發(fā)展水平:現(xiàn)有發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平。介于這兩個水平之間的幅度,稱之為“最近發(fā)展區(qū)”。依據(jù)維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論,學習的起點是基于學生現(xiàn)有水平的基礎(chǔ)上所能夠達到的現(xiàn)有發(fā)展水平。因此,有效的學習指導應(yīng)該走在發(fā)展的前面,甚至是超前于發(fā)展并引導發(fā)展,在學生的實際發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間找到“教學最佳點”,依此作為設(shè)計先行組織者呈現(xiàn)時間、內(nèi)容、形式的選擇標準。在學習中,最近發(fā)展區(qū)并不是固定的,而是發(fā)展變化的,是一個動態(tài)的區(qū)域。隨著學習進程的展開,學生對學習材料的理解的發(fā)展,學生學習的現(xiàn)有水平不斷提高,學習的潛在水平也向更高層級調(diào)整。最近發(fā)展區(qū)理論使先行組織者的選取起點、學習輔助點、知識固著點、鞏固強化點更加具體化。因此,先行組織者的選取應(yīng)該有針對性地分布在最近發(fā)展區(qū)的相應(yīng)各點上。
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3先行組織者理論......6
3.1認知結(jié)構(gòu)......6
3.2先行組織者概念......6
3.3先行組織者理論的發(fā)展......7
3.4先行姐織者的類型......7
3.5先行組織者的呈現(xiàn)時間......83.6先行組織者對學生學習的影響......9
4兩版教材具體模式的先行組織者的應(yīng)用比較......11
4.1 “元素化合物”內(nèi)容中具體模式先行組織者的應(yīng)用比較......11
4.2兩版教材微觀粒子呈現(xiàn)中具體模式先行組織者的比較......13
5兩版教材章、節(jié)中先行組織者應(yīng)用比較......15
5.1兩版教材中各章應(yīng)用先行組織者的比較......15
5.2兩版教材中某一節(jié)先行組織者的比較......18

6兩版教材中某些相同的核心概念應(yīng)用先行組織者的比較

核心概念是位于學科中心的概念性知識,包括了重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋,使學生認知結(jié)構(gòu)中的聯(lián)接點,亦是學生學習其他化學知識的先備知識,是學科結(jié)構(gòu)的主干部分。只有具備穩(wěn)固、明晰和準確的核心概念,才能促使學生對所學知識進行有效的概括和遷移,逐漸形成解決和探究化學問題的能力,并進一步形成化學科學能力。核心概念在中學化學課程中占有非常重要的地位。因此對比核心概念呈現(xiàn)時的先行組織者的應(yīng)用,具有很高的借鑒意義。本文選取人教版教材和美版教材中相同的“摩爾”和“氧化還原反應(yīng)”兩個核心概念進行比較研究。

6.1 “摩爾”概念呈現(xiàn)的先行組織者的應(yīng)用分析

人教版在“摩爾”概念呈現(xiàn)中,先在本節(jié)的開頭以微觀粒子難以稱量為引子,提出可稱量物質(zhì)的質(zhì)量與微觀粒子之間具有什么關(guān)系和如何表達這種關(guān)系的問題。引發(fā)學生的思考,在學生的先備知識中,這種經(jīng)驗非常少,在此處應(yīng)該設(shè)置一個聯(lián)結(jié)的先行組織者。但是,教材中卻直接給出“物質(zhì)的量”,略顯生硬。而這個名詞與我國學生的思維和認知不相一致,此時學生的理解開始出現(xiàn)困難。正文開始后,教材就給出物質(zhì)的量的單位“摩爾”,教材中以比較式組織者說明“摩爾”相對于長度,類似于米、厘米;相對于質(zhì)量,類似于千克、克。這時學生在沒有理解“物質(zhì)的量”的基礎(chǔ)上,就接觸到“摩爾”,通過這個比較式的組織者,學生就能把"物質(zhì)的量”與“摩爾”聯(lián)系起來,明白摩爾是單位,是物質(zhì)的量的單位。然后教材用說明式的組織者說明物質(zhì)的量是表示一定數(shù)目離子的集合體,然后引入阿伏伽德羅常數(shù)來說明這個“一定數(shù)目”到底是多少。并通過公式表示出物質(zhì)的量、阿伏伽德羅常數(shù)與粒子數(shù)之間的關(guān)系。并通過“資料卡片”欄目展示國際單位制中的7個基本單位,建立學生有關(guān)摩爾與其他單位之間的聯(lián)系。教材在節(jié)后、章后均設(shè)置有關(guān)摩爾的習題,及時復(fù)習和加深學生對摩爾的理解。

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結(jié)論

通過本文以上的分析,兩版教材中先行組織者的應(yīng)用都能體現(xiàn)自身的特色,存在一定的差異:(1)美版教材比人教版教材善于應(yīng)用部分具體模式的先行組織者;⑵美版教材在先行組織者的條理性方面優(yōu)于人教版教材;⑶美版教材在先行組織者的與內(nèi)容的配合上比人教版做的好些;⑷人教版教材應(yīng)用先行組織者注重所學知識旳直觀性、關(guān)注學生的知識學習。美版教材應(yīng)用先行組織者注重所學知識的理解、關(guān)注學生的全面發(fā)展;(5)人教版教材中注重發(fā)揮單個先行組織者功能的而發(fā)揮,美版教材注重突出先行組織者的綜合應(yīng)用、呈現(xiàn)表現(xiàn)整體性;(6)人教版教材先行組織者偏重應(yīng)用于知識學習的前大半部過程,將主要知識呈現(xiàn)清晰。美版教材注重學習的全過程,力爭將每一個知識點都展示得明晰。我國化學教材建設(shè),還在探索與發(fā)展之中�；谟幸饬x學習理論方面,人教版教材的設(shè)計與比較成熟的美版教材相比,有些差距是難免的。只有積極吸取一切合理的、先進的理念和理論,才能有發(fā)展和進步的可能。因此,通過本文的論述,建議人教版在教材設(shè)計時在先行組織者方面應(yīng)該努力做好以下幾點:⑴針對化學特點開發(fā)和應(yīng)用各種可利用的具體的先行組織者;⑵先行組織者的設(shè)計、應(yīng)用要切實針對學習內(nèi)容;⑶注重先行組織者設(shè)計的條理性;⑷先行組織者的設(shè)計多注重學生的對知識的理解;(5)從整體上設(shè)計先行組織者,注重其綜合應(yīng)用,力爭發(fā)揮先行組織者的最大功能;(6)注重先行組織者在整個學習過程中的應(yīng)用,為學生正準確、正確理解和應(yīng)用化學打下堅實基礎(chǔ)。
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參考文獻(略)

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本文編號：38291