本文關鍵詞：教材的作用，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

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一、教材的內涵與意義

教材：知識、智慧、精神；科學性、人文性、道德性；

教材：權威性、代表性（課程標準）、核心性、主導性。

教材=學科知識（概念、理論、思維）+教育目的（教育哲學）+學生認知特點（身心發(fā)展和學習規(guī)律）

二、教材在教學中的地位和作用

教材、教師、學生是課堂教學活動的三種基本要求，也是教學質量生成的三種基本要素。它們從不同角度，不同層面對教學活動和教學質量產生決定性、根本性、實質性的影響。對此，學界有不同認識和觀點。

1、教師中心論（決定論）——“名師出高徒”、“師不高弟子拙”

這種觀點認為，教師水平和學生發(fā)展存在依存關系，即學生的發(fā)展取決于教師水平。蘇霍姆林斯基曾指出，假如學校里來了一位才華出眾的生物老師，用不了多久，他的周圍就會出現一群愛好生物課的學生。教學過程是教師激活教學思想和展現自我教育智慧的過程（創(chuàng)造性勞動的過程）

教學、教學質量由教師、教師水平決定，因此對教師素質有特殊要求，教師本身就是知識的化身，一本活教材（像孔子、蘇格拉底），教學過程就是知識（教材）生成的過程。

2、學生中心論（決定論）——一切教育本質上都是“自我教育”

這種觀點認為，自我努力、自我激勵是學生發(fā)展的內因，天賦、智商是學生發(fā)展的“基因”。總之，學習的質量、學生的發(fā)展是由學生自身決定的。我們在教育教學中確實也發(fā)現有些特殊才俊，他們“生而知之”，“無師自通”，也有一些勤奮學生憑借自身的不懈努力取得出色的成績。

我們認為，過分強調教師中心或學生中心，容易產生相互排斥，走極端。從哲學上講，，這也容易把教學引向主觀唯心主義的誤區(qū)。實際上，除了“人”的因素外，“物”（教材）在教學中的地位和意義也不能忽視。

第一，從教育的普及性、全民性的角度來講，教材的地位和作用越來越重要。

對多數從業(yè)者而言，教師是一種專業(yè)，一份職業(yè)，把教師當做人生理想和事業(yè)追求的人亦有之，但其為數不多。教師素質高的人有之，但達到超越教材的不多。教學不同于研究，研究以創(chuàng)新知識為主，而教學以傳承知識為主。對學生而言，學習是一種義務、一份責任、一種經歷。對學習感興趣，以學為樂且孜孜以求的學生有之，但比例不高；天賦高、自學能力強，讀什么都能讀得好且游刃有余的學生也畢竟是少數。

總之，在由精英教育轉向大眾教育的時代背景下，學校更需要一套標準、規(guī)范、目標、要求。教育更強調科學、規(guī)范，而不是藝術、自由。為此，教材（教科書以及相應的教學參考書等）就成了學校教育的中心了，成了保證學�；窘逃|量的“依靠”和“憑借”。 我國近代教育家陸費逵在《中華書局宣言書》明確提出了“教科書革命”的口號，他說：“國立根本，在乎教育，教育根本，實在教科書。”[1]

第二，從教學活動的運行機制來看，作為一種教育途徑，教學比其他途徑在系統(tǒng)傳授知識、技能以及培養(yǎng)學科學習能力上有著無可比擬的優(yōu)越性，這種優(yōu)勢，依靠的主要是教材。教材是教師執(zhí)教的依據，也是學生學習的依據。赫爾巴特早就注意到了，在教學中總是有一個第三者的東西為師生同時專心注意的。這個橫亙于師生之間的“第三者”，使得我們在教學之中無論多么努力，都不可能真正做到以學生為本，也不可能真正做到以教師為中心。教材不但界定教師教的任務，也界定學生學的任務。教材才是教學過程真正的核心。[2]必須以教材為中心來發(fā)揮師生的主觀能動性。

讓教材為教學中心與教師——學生中心不同。它不產生排它性，不走極端。它便于避兩論之短，讓教學的真正權威——教材更好地發(fā)揮核心紐帶作用，又能吸收兩論之長，充分調動師生的主觀能動作用，合力完成教學任務。讓教材在教學上當家作主，并非讓教師靠邊站，讓教師死教書，學生死讀書。事在人為，教材的功能是潛在的，教材的作用只能通過人的努力，通過師生共同發(fā)掘方能實現。[3]

第三，從教學實踐來看，把教材邊緣化和誤讀教材是導致課堂教學質量低下和教學改革亂象的根本原因。課堂教學的核心任務就是要解決教材與學生的矛盾。為此，必須以教材為中心來組織課堂教學活動。沒有教材或不依賴教材的課堂，教學就會失去內涵，失去方向，質量也就沒有了依據，沒有了根基。特別是就具體的課堂教學活動而言，一定要以教材為本，忠實地、全面地教好教材的內容，做到不肢解教材、不脫離教材、不邊緣化教材，把教材內容教好，把教材任落實好，把教材問題解決好。教材就算是個例子，也要把它教好、教到點子上，對例子的補充、延伸、拓展和超越、批判、質疑都要基于例子。

第四，從教材本身來看，教材不僅是課程標準的代言人，更是集中了眾多專家、學者的專業(yè)智慧和學科水平，它是學科知識的精華、智慧的結晶。教材不是一般的材料、讀物，它是根據教育目的和學生身心發(fā)展規(guī)律和認識特點，專門研制和編寫的文本，適合于相應特定階段的學生學習。

從這些視角來看，教材理所當然地要成為教學工作的中心和關鍵。對此，我們要有正確、辯證的理解。一方面，要確立教材的中心地位、基礎地位，既要防止把教材邊緣化，又要防止矯枉過正，把教材“神圣化”。把教材邊緣化有兩種表征（傾向），其一是塞入、補充大量拓展性的資料、信息，貌似“蔚為大觀”，這些內容可能是學生感興趣的，密切聯系學生生活和實際的、與課文內容緊密相關的。但是，這一做法可能會勞而無功，教學是有時空限制的，課堂有限的時間首先要用在對教材本身的教與學上；其二是匆匆把教材內容教完、講完，在學生還沒有深度理解和領會的基礎上，就大量地進行練習解題，實行題海戰(zhàn)術，充分響應了“分分分，學生的命根；考考考，老師的法寶”的“號召”，似乎學習教材內容只為解題服務的。把教材神圣化也有兩種現象（傾向），其一是教學內容的窄化，只教教材（教科書）的內容，小學六年就是學習12本教科書，“兩耳不聞窗外事、一心只讀圣賢書”。一些教師也反映，教了十年書，腦子里就只剩下教材里的那點知識了。其二是教學內容的圣化。一切以教材的內容、觀點和表述為標準，為問題的解答標準，為思考的導向標準，教材怎么講、就怎么教、怎么學、怎么記、怎么背，不敢越雷池半步，思維被格式化了，毫無個性化和批判性的思想，最終成了陶行知先生所批判的教死書、死教書、教書死，讀死書、死讀書、讀書死。另一方面，要致力于正確、準確而有深度地解讀教材，防止誤讀和淺讀。我們既要鼓勵對教材的個性化（批判性）解讀，又要防止和客服偏離教材主旨和主流價值觀的隨意解讀；要準確地、深度地挖掘教材的內涵，充分地學習、領悟、吸收和內化教材的智慧，防止和克服淺化教材的行為，避免只在教材表面上做文章，認識只停留在記憶和簡單的理解層面，教材的功能和價值沒有得到充分的釋放。

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