本文關鍵詞：幼兒園教師專業(yè)標準(試行)，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

  [摘要]我國首部《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》正式公布，該標準將作為幼兒教師教育、培訓、管理的重要依據(jù)。本文從該專業(yè)標準的提出背景和內涵解讀兩個方面加以分析，并對如何保障實施方面提出建議，以期加深對該標準的理解，促進其在幼兒教師專業(yè)發(fā)展方面的導向作用。

　　[關鍵詞]幼兒園教師專業(yè)標準；幼兒教師；專業(yè)發(fā)展

　　[作者簡介]昌利娜(1987-)，女，山東青島人，西南大學教育科學研究所碩士生。

　　一、提出背景

　　(一)我國加大教育事業(yè)發(fā)展力度

　　2010年7月《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2010)》(以下稱《規(guī)劃綱要》)頒布，提出“百年大計，教育為本”“國運興衰，系于教育”，這標志著教育事業(yè)的發(fā)展迎來新的機遇。審視《規(guī)劃綱要》可以發(fā)現(xiàn)，公平與質量是新時期教育發(fā)展的核心任務。我國不但要提高各教育階段的入學率，還要緊抓教育質量，改革人才培養(yǎng)機制，落實全面發(fā)展觀、人人成才觀、多樣化人才觀以及系統(tǒng)培養(yǎng)觀等人才培養(yǎng)理念。在外部保障措施中，國家加大對教育經(jīng)費的投入力度，提出“提高國家財政性教育經(jīng)費支出占國內生產(chǎn)總值比例，2012年達到4％”。在教育事業(yè)大發(fā)展的背景下，國家對學前教育發(fā)展予以極大重視，提出到2020年普及學前一年教育，基本普及學前兩年教育，有條件地區(qū)普及學前三年教育，毛入學率分別達到95％、80％、70％的戰(zhàn)略目標。

　　(二)學前教育普及化趨勢增強

　　1.在國家政策上，繼《規(guī)劃綱要》的頒布，專門針對學前教育發(fā)展的《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》(又稱“國十條”)也相繼出臺，對學前教育發(fā)展提出總體規(guī)劃，并要求各地區(qū)根據(jù)本地實際制定“學前教育三年行動計劃”(見下表)。到目前為止，全國31個省(區(qū)、市)和新建生產(chǎn)建設兵團紛紛出臺了有地方特色的學前教育三年行動計劃。

　　
　　2.在經(jīng)費上，為貫徹落實《規(guī)劃綱要》，加快普及學前教育進程，“十二五”期間，中央財政將安排500億元，重點支持中西部地區(qū)和東部困難地區(qū)發(fā)展學前教育，其中“2010年發(fā)改委率先安排資金5億元，在10個省啟動農村學前教育推進工程試點，規(guī)劃建設幼兒園416所。2011年，試點資金增加至15億元，試點范圍擴大到中西部25個省，規(guī)劃建設幼兒園891所。在試點資金安排上，重點向貧困落后地區(qū)和少數(shù)民族地區(qū)傾斜。”

　　(三)幼兒教師隊伍不斷壯大，但缺少統(tǒng)一管理標準

　　隨著學前教育事業(yè)的發(fā)展，我國幼兒教師隊伍不斷壯大，“據(jù)介紹，截至2010年底，我國幼兒園專任教師共計114.4萬人，比上年新增15.8萬人，增幅達16％，成為我國教師隊伍中增長最快的一支。同時，據(jù)教育部有關司局初步測算，按照國務院學前教育三年行動計劃部署，我國三年內還將新增幼兒教師39.9萬人。”在學前教育蓬勃發(fā)展的關鍵時期，幼兒教師隊伍素質高低直接關系學前教育質量，影響幼兒身心全面發(fā)展及國民整體素質，因此，加強幼兒教師隊伍管理，制定頒布實施統(tǒng)一的專業(yè)標準勢在必行，可以為幼兒教師的培養(yǎng)、選拔、管理提供依據(jù)。

　　二、《幼兒園教師專業(yè)標準》內涵透視

　　《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》(以下稱《專業(yè)標準》)共包括三部分：基本理念、基本內容、實施建議，在“師德為先、幼兒為本、能力為重、終身學習”的基本理念下，對幼兒教師的專業(yè)素質提出具體要求，包括三個維度、十四個領域，分別對幼兒教師的專業(yè)能力、職業(yè)道德做了詳細闡述。對《專業(yè)標準》進行歸納總結，可以發(fā)現(xiàn)有以下幾個特點：

　　(一)兒童觀：堅持以學生為主體，幼兒為本

　　在《專業(yè)標準》的第一部分即提出其基本理念之一為：幼兒為本，

　　“尊重幼兒權益，以幼兒為主體，充分調動和發(fā)揮幼兒的主動性；遵循幼兒身心發(fā)展特點和保教活動規(guī)律，提供適合的教育，保障幼兒快樂健康成長。”將以幼兒為本的兒童觀作為幼兒教師專業(yè)發(fā)展的要求，是促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展、保證學前教育質量的重要一筆。

　　所謂“兒童觀”即對兒童的觀點和看法，北京師范大學龐麗娟教授指出：“兒童觀是指教師關于兒童的基本看法，包括對兒童身心發(fā)展特點、規(guī)律和心理發(fā)展動力等一系列問題的一般性認識及由此形成的對兒童的特定期望等”。該標準凸顯了幼兒教師應堅持以“學生為主體，幼兒為本”的兒童觀，主要表現(xiàn)為：

　　第一，在理念上，應堅持以兒童為本，尊重幼兒作為個體的獨立性、主動性、特殊性，對其進行適宜的教育。

　　第二，在對待幼兒的態(tài)度上，要關愛、尊重、信任幼兒，不可歧視幼兒，以正確的態(tài)度看待，摒棄“小大人觀”等其他不重視或不能正確認識兒童的觀點。

　　第三，對幼兒的教育教學，幼兒教師應掌握幼兒不同發(fā)展階段的身心特點及規(guī)律，了解幼兒個體的一般特點及差異性，為幼兒創(chuàng)造條件，鼓勵其主動、積極地學習，對幼兒施以適當?shù)慕逃?

　　(二)教師觀：體現(xiàn)人本主義教師觀

　　所謂教師觀，即對教學過程中教師地位、權利的認識。傳統(tǒng)教師觀習慣將教師比作蠟燭、園丁，雖然蘊含教師默默付出的偉大，但是也將教師置于教學過程中的主導地位，是知識的代言人、傳遞者。人本主義流派對傳統(tǒng)的教師觀提出挑戰(zhàn)，以馬斯洛、羅杰斯等為代表的人本主義者認為教師應與兒童平等，尊重兒童的主體性，發(fā)揮兒童的獨立性。以羅杰斯為代表，在其“學習者中心理論”基礎上，提出“教師即促進者”的觀點：認為教師在兒童學習過程的地位應該是一個“侍者”，教師的作用是為兒童創(chuàng)造一種適宜學習的氛圍，主張教師同學生之間建立具備“真實”“理解”“接受”三種品質的師生關系，作為促進者、幫助者、輔助者、合作者促進兒童的學習。

　　教師的教師觀直接決定教師在教學過程中的教學方法、評價模式以及師生的交往模式，因此作為幼兒教師專業(yè)發(fā)展的標準及依據(jù)，《專業(yè)標準》借鑒人本主義教師觀的理念，對教師的教育行為提出明確要求，表現(xiàn)為：第一，強調幼兒園教育環(huán)境的創(chuàng)設，包括硬件環(huán)境如玩教具、游戲場所，同時還包括軟環(huán)境如良好的師幼關系、伙伴關系及班級氛圍的營造；第二，主張以游戲活動為主，為幼兒提供符合其年齡特點、興趣需要及發(fā)展目標的游戲條件，以供幼兒主動學習；第三，同幼兒建立良好的師幼關系，要求幼兒教師了解兒童的身心特點，用適當?shù)恼Z言與其交流，同時帶著愛心、耐心在尊重、信任幼兒的前提下與幼兒交往。

　　(三)學習觀：踐行“發(fā)展取向型學習觀”

　　兒童學習觀是對兒童學習本質、目標、內容、過程與途徑等方面的基本看法與觀點。涉及到幾個基本的問題：兒童的學習是什么?兒童為什么要學習?兒童學習什么以及兒童如何學習?如何評價兒童的學習?學習觀與教師觀、學生觀等一同作為教師的教育觀念，對幼兒教師的教學行為有重要影響，尤其作為學前教育階段，其不同于中小學階段的獨特的學習特征要求幼兒教師必須持有合理、科學、符合幼兒年齡特征的學習觀，這是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的前提，也是對幼兒教師專業(yè)能力提出的要求。

　　高瀟怡等人在對幼兒教師兒童學習觀進行實證研究的基礎上，提出現(xiàn)存兒童學習觀分為兩大類：傳統(tǒng)型兒童學習觀和發(fā)展型兒童學習觀，前者“更多地注重兒童學習的現(xiàn)實性目標即知識的獲得，強調兒童學習的結果，注重教師的強化和外部手段引發(fā)兒童的學習，對兒童學習的主體性認識不足，因而其對兒童學習本質和過程的理解多反映的是灌輸、傳遞和強化的觀點；而發(fā)展取向型教師則對兒童學習的目標、內容、過程和本質有較積極的認識，能關注到兒童學習目標和內容的多維性，注重兒童學習過程中兒童自身積極參與的重要性，一定程度上認識到兒童自身的建構在兒童學習過程中的意義。”并且通過問卷調查發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教師在實際教學中仍以傳統(tǒng)型兒童學習觀為指導。因此，在新制定的幼兒教師專業(yè)標準中，對幼兒教師發(fā)展型兒童學習觀的建立提出迫切要求。主要表現(xiàn)在對幼兒教師教學過程、及專業(yè)理念、能力的要求上，如在“專業(yè)能力”上要求幼兒教師“合理利用資源，為幼兒提供、制作合適的玩教具和學習材料，引發(fā)和支持幼兒的主動學習”“鼓勵幼兒自主選擇游戲內容、伙伴和材料，支持幼兒主動地、創(chuàng)造性地開展游戲，充分體驗游戲的快樂和滿足。”我們可以發(fā)現(xiàn)，在《專業(yè)標準》中“鼓勵”“引導”“支持”“主體性”“主動性”等字眼出現(xiàn)頻率極高，可見，建立新的以發(fā)展為取向的學習觀是幼兒教師不可缺少的專業(yè)能力。
　　(四)幼兒教師專業(yè)能力標準：強調綜合、全面發(fā)展

　　作為幼兒教師專業(yè)發(fā)展的指導性文件，《專業(yè)標準》將幼兒教師的專業(yè)能力分為三個維度十四個領域，其中三個維度是：專業(yè)理念和師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力，而專業(yè)知識又包括：幼兒發(fā)展知識、幼兒保教知識以及通識性知識。對專業(yè)理念和師德以及專業(yè)能力更是做了詳盡的要求。綜觀《專業(yè)標準》的基本內容，我們可以發(fā)現(xiàn)其特點即是“綜合全面”，表現(xiàn)為：第一，能力與師德兼?zhèn)洌?ldquo;師德為先”“能力為重”是《專業(yè)標準》的基本理念；第二，教育理論與教育實踐能力、保育與教育能力兩全，《專業(yè)標準》要求幼兒教師既具有一定的專業(yè)知識，同時對于環(huán)境創(chuàng)設、活動設計、一日生活的組織與保育以及與幼兒的溝通、對幼兒的激勵評價等都提出具體要求；第三，學習能力與反思能力不可或缺，終身學習是以基本理念的形式對幼兒教師提出，因此，學習能力的培養(yǎng)是幼兒教師的專業(yè)能力之一，同時，幼兒教師還需在實踐中時刻具備反思意識，以提高保教工作的水平，提升自身素質；第四，兼具專業(yè)知識與一般知識，《專業(yè)標準》要求幼兒教師不僅要掌握有關幼兒身心發(fā)展特點、規(guī)律以及幼兒教育政策法規(guī)的專業(yè)知識，同時對于一般的自然科學、社會科學知識以及藝術、信息技術等知識也需兼?zhèn)洹?

　　三、關于如何保障《幼兒園教師專業(yè)標準》有效實施的思考

　　《專業(yè)標準》的制定為各級教育行政部門、幼兒教師教育院校、幼兒教育機構以及幼兒教師提供了教師培養(yǎng)、準入、考核、評估以及自我發(fā)展的總體依據(jù)，但對其進行具體落實還需要各部門采取多種措施。

　　(一)橫向：結合幼兒教師資格認定制度，建立幼兒教師專業(yè)標準的不同等級

　　關于教師專業(yè)標準與教師資格認定的關系，目前國際上主要有三種：第一種模式以美國為代表，其專業(yè)標準與教師資格標準相分離。在將教師職業(yè)專門化的背景下，以教師資格獲取為起點，不斷實現(xiàn)教師專業(yè)的發(fā)展。第二種模式以英國、日本為代表，其專業(yè)標準與教師資格標準相統(tǒng)一。這種模式將達到教師專業(yè)標準作為取得教師資格證的前提，保證了教師的專業(yè)水平以及教師資格證的權威性。第三種模式以澳大利亞、香港為代表，其專業(yè)標準體現(xiàn)了分類分級的特點，，即通過將教師專業(yè)標準分為若干范疇，并輔以每一范疇以總體標準和階段標準，以利于對教師內部進行分層次評估。

　　因此，在我國頒布幼兒教師專業(yè)標準之初，充分考慮其與幼兒教師資格認定的關系，并結合幼兒教師資格認定制度，建立不同等級的專業(yè)標準，可以使專業(yè)標準真正發(fā)揮作用。筆者認為，可以綜合運用三種模式，即在《專業(yè)標準》的基礎上，各地區(qū)因地制宜，將教師專業(yè)標準進一步細化，通過將其各維度、領域分為不同等級，區(qū)別不同目標的要求，并輔以不同等級的教師資格認定，設置相應不同等級教師資格認定的考試制度，以此區(qū)分不同水平的幼兒教師。

　　英國2007年9月頒布實施的《新標準與要求》中將教師劃分為五個發(fā)展層級：合格教師、初級教師、中級教師、優(yōu)秀教師以及高級技能教師，并對每一級別提出不同的專業(yè)素質要求，便于對教師進行考核，為教師專業(yè)發(fā)展提供動力。例如，就教師的“專業(yè)品質”中“職責與規(guī)章”一項，對合格教師的要求是“知道教師的專業(yè)職責和教師工作的相關法規(guī)；知道并共同執(zhí)行學校的相關政策和慣例”，而對于高級技能教師而言，則需要“在開發(fā)工作場所的政策和慣例以及在自己和其它的學校促進集體參與執(zhí)行政策和慣例中發(fā)揮戰(zhàn)略性領導作用。”

　　通過不同等級教師專業(yè)標準的劃分，并輔以不同等級教師資格認定，將二者結合，這一方面有利于增強幼兒教師職業(yè)的專門化水平，提高幼兒教師群體的社會地位；另一方面，可為幼兒教師努力提高自身專業(yè)化水平提供激勵機制，增強其動力；再次，根據(jù)不同等級幼兒教師的劃分，為其提供不同性質的幼兒工作，提高了幼兒教師的準入門檻，有利于學前教育質量的整體提升，保證幼兒教師專業(yè)標準制定初衷的實現(xiàn)。

　　(二)縱向：根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展不同階段，分階段細化幼兒教師專業(yè)標準

　　建立統(tǒng)一要求的幼兒教師專業(yè)標準可以為各類幼兒教育機構提供參考，但有關幼兒教師專業(yè)發(fā)展階段的研究成果表明：幼兒教師的專業(yè)成長一般會經(jīng)歷四個階段：適應期(1-4年)、探索期(5-9年)、反思期(10-14年)、學者期(15年以上)。因此，統(tǒng)一的專業(yè)標準可以為幼兒教師教育提供培養(yǎng)依據(jù)，但是在幼兒教師職后的專業(yè)發(fā)展階段，這種統(tǒng)一性則會使不同發(fā)展階段的幼兒教師缺乏明確的發(fā)展目標及評估依據(jù)。因此，在專業(yè)標準的具體執(zhí)行階段，各地區(qū)可以在確保幼兒教師基本素養(yǎng)的基礎上，根據(jù)不同階段幼兒教師的發(fā)展現(xiàn)狀及發(fā)展需求，呈階梯式進一步分層分級的對幼兒教師專業(yè)標準進行階段劃分，進而對各階段標準的專業(yè)能力、專業(yè)知識做出相應的明確要求，使幼兒教師的專業(yè)能力不僅在“量”上體現(xiàn)差異，且明確“質”的區(qū)別，這一方面可以為幼兒教師的未來發(fā)展規(guī)劃提供參考，另一方面也可以為他們自我、持續(xù)發(fā)展提供內部動力。

　　以澳大利亞2011年頒布的全國教師專業(yè)標準為例，該標準將教師專業(yè)發(fā)展劃分為不同階段：新任教師、熟練教師、嫻熟教師以及主導教師，并以此為依據(jù)對各階段的各方面專業(yè)能力做出相應要求。例如，就合作學習而言，對新任教師的要求是“新任教師應當知道道德地工作，與同事、外部專業(yè)人士和社區(qū)代表合作，并為學校發(fā)展做出貢獻的重要性”；而對于嫻熟教師而言則要求他們“能夠積極地創(chuàng)造環(huán)境，最大限度地增加與同事專業(yè)學習和實踐的機會”，這充分體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展不同階段的質的區(qū)別，以及在專業(yè)標準中的不同體現(xiàn)。

　　(三)具體的保障實施策略

　　幼兒教師專業(yè)標準制定的目的在于為各類幼兒教育工作者提供借鑒、依據(jù)，因此，怎么保障實施是一個重要問題，否則也只能將其束之高閣。那怎么才能保證它的實施呢?筆者認為，可以從以下幾方面著手：

　　第一，加快學前教育政策法規(guī)的建立。學前教育是以公益性為根本屬性、公共產(chǎn)品屬性不斷趨強的準公共產(chǎn)品，因此，政府應積極響應，將其納入公共服務體系，通過學前教育立法的形式對幼兒教師的從業(yè)資格、職稱評定、福利保障等政策都作出明確規(guī)定，以確保幼兒教師的專業(yè)地位，保障其權利和義務的行使。

　　第二，對現(xiàn)階段幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平進行有效評估，分層制定幼兒教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。由于一直缺乏正式的幼兒教師專業(yè)發(fā)展標準，因此幼兒教師行業(yè)的準入門檻極低，造成幼兒教師隊伍素質參差不齊。因此，要集中貫徹推行幼兒教師專業(yè)標準，必須首先對現(xiàn)存的幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平進行有效評估，以此為基礎，確定幼兒教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，為幼兒教師個人自身專業(yè)素質的提高提供參考。

　　第三，以學區(qū)或鄉(xiāng)鎮(zhèn)為單位，組織設立由教育行政部門、幼兒園園長以及優(yōu)秀幼兒教師代表組成的幼兒教師專業(yè)發(fā)展委員會，負責幼兒教師專業(yè)發(fā)展標準的貫徹實施。該專業(yè)發(fā)展委員會的職責主要是組織幼兒教師專業(yè)發(fā)展的集中培訓與監(jiān)督評價，從外界督促幼兒教師自我專業(yè)成長。

　　第四，建立幼兒教師多元學習共同體。所謂多元學習共同體，即是指多元主體參與、多種形式共存、多個層級并舉的學習共同體，以共同學習、研討、經(jīng)驗交流的形式促進幼兒教師的有效發(fā)展。主要包括以下幾種方法：

　　(1)正式與非正式共同體并存，實行動態(tài)開放。即既在幼兒園或一個學區(qū)內建立有組織、有計劃、有固定時間、固定成員的正式共同體，同時，也可以以教學或幼兒問題為主題，不定期的自發(fā)形成臨時學習共同體，增加互動的動態(tài)性。

　　2.增加學習共同體的異質性，即將各界幼兒教育工作者如高校幼兒教育專家、幼兒教師、幼兒園園長、教育行政部門人員、教研員等納入學習共同體，以講座、主題交流的方式實現(xiàn)共同學習。

　　3.以課題研究為契機。幼兒教師專業(yè)發(fā)展需要自身研究能力、反思能力的提高，通過對市級、省級甚至國家級學前教育研究課題的申報，在幼兒園內部形成課題研究小組，以課題研究的形式帶動幼兒教師專業(yè)能力的提高。

 

  本文關鍵詞：幼兒園教師專業(yè)標準(試行)，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。