本文關鍵詞：基礎醫(yī)學課程，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

　　6.總結

　　以上是現今國際上護理專業(yè)基礎課程編制過程中存在的一些問題，針對這些問題的解決方法還有待各國根據自身國情具體進行分析和論證。我國在某些方面1995年起護理專業(yè)課程設置進行改革，其中對基礎醫(yī)學課程編制進行很大的變動，主要體現在學時進行很大的刪減，去除各課程間的重復部分，課程采取綜合課程模式等等一系列改革舉措。具體在我國護理專業(yè)采取何種課程編制方式，以滿足護理專業(yè)特色而區(qū)別于醫(yī)學專業(yè)基礎醫(yī)學知識的學習，還有待于進一步進行深入的研究，還有很長的一段路要走，任重而道遠。

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　　【摘要】基礎醫(yī)學課程是護理及相關專業(yè)的基礎課程，其開設的合適與否直接關系到后期課程的學習及臨床工作。在現階段我國護理專業(yè)基礎醫(yī)學課程存在著一系列問題，諸如學時的分配、教材的選擇、教師的教育背景及教學方法等。

　　【關鍵詞】基礎醫(yī)學課程課程編制護理專業(yè)

　　Analysisonquestionsincurriculumdevelopmentofnursingbasicmedicalcourses

　　ZHAOYang-ping.CCUDepartmentofLuoheHospitalinTongzhouDistrict，Beijing101149，China

　�。跘bstract］Becausebasicmedicalcoursesarebasiccurriculumsofnursing

　　andotherrelatedmedicalspecialities，itisrelatedwithlattercurriculumsand

　　clinicalworkiftheyareapproriate.Therearesomequestionsaboutbasicmedical

　　coursesofnursingspecialityinourcountrynow，forexample，thedistributionof

　　credithours，thechoiceofmaterials，theeducationalbackgroundofteachers，the

　　teachingmethodsandsoon.

　　［Keywords］basicmedicalcourses；curriculumdevelopment；specialities，nursing

　　基礎醫(yī)學課程主要闡述人體正常和異常的形態(tài)結構功能，以及疾病的診斷、防治和康復等基礎理論、基本知識、基本技能，是護理及相關專業(yè)的基礎課程，是學習護理專業(yè)臨床課程的先期課程，其開設的合適與否直接影響到護生對臨床課程的學習和實踐。根據我國的實際情況，護理專業(yè)基礎醫(yī)學課程主要包括以下12門經典的分科課程：解剖學、生物化學（分子生物學）、生理學、組織胚胎學、細胞生物學、遺傳學、微生物學、寄生蟲學、免疫學、病理生理學、藥理學及病理學。

　　課程編制指在一定教育思想、理念指導下，對課程及內容選擇、編排，最后形成可實施的課程方案的過程［1］。護理專業(yè)基礎醫(yī)學課程在課程編制過程中存在一些問題，現綜述如下。

　　1.護理專業(yè)基礎醫(yī)學課程的學時分配

　　中外歷次課程改革，都存在一個共性的問題，，即各學科專家都認為自己研究的科目重要，要求增加課時，造成各個學科課時比例分配不合理。所以制定現代化的新型課程體系，要把課時分配科學合理作為一條重要原則。要承認每門學科對完成教育培養(yǎng)目標都有其獨特的作用，合理的進行學時分配。

　　1992年教育部的調查研究顯示國內五年制本科的基礎醫(yī)學課程占總學時的24.44%［2］。1995年后各院校紛紛進行改革，護理課程的結構進行了調整，改革后本科院�；A醫(yī)學課程占總學時的10.8%～23.6%［2，3］。侯李等的比較研究顯示美國的基礎醫(yī)學課程占11.08%［4］。日本經過1967年、1989年和1996年三次大修改，現行基礎醫(yī)學課程如下：人體的構造與功能和疾病的形成與康復的促進共講授15個單位（注：理論及操作課時：15～30h為1單位，實驗及實習課時：30～45h為1單位）［5］。

　　對于學時的分配，是基礎醫(yī)學教學中最有爭議的一個問題。但是國外研究［6］結果顯示教師比護理學生更滿意學時的分配。學術背景不同的教師其觀點是不一樣的。取得精神護理的教師認為基礎醫(yī)學該取消，而取得基礎醫(yī)學學位教基礎醫(yī)學的教師認為應增加基礎醫(yī)學學時。取得護理學位的教基礎醫(yī)學的教師認為該維持現狀。但是76%的學生（169人）認為基礎醫(yī)學學時需要增加［6］。這與Trnobranski的研究［7，8］有一致的結論。學生認為基礎醫(yī)學的課時不足或太不足了，應增加51%～81%的課時（原144學時，僅生理學和解剖學，微生物學和藥理學在分支課程中學習）［9］。在巴基斯坦AgaKhan大學的調查顯示學生認為生理學和解剖學的教學時間需要增加［10］。

　　我國研究者1998年底隨機抽取的上海市27家二、三級醫(yī)院共112名護理人員及38名香港各醫(yī)院護理工作者調查，結果表明我國的基礎醫(yī)學課程太多，艱澀而意義不大［11］。這顯示的是我國改革前護理專業(yè)基礎醫(yī)學教育的特點。

　　2.護理專業(yè)基礎醫(yī)學課程的教材

　　護理專業(yè)在以基礎醫(yī)學為主導地位時卻沒有護理的書，所有的書都是為醫(yī)學生準備的，由醫(yī)生或基礎醫(yī)學教師所編著［12］。我國在80年代至90年代改革前基礎醫(yī)學教科書都是通用的，在書的封面可以看到“供醫(yī)學、護理、口腔和衛(wèi)生專業(yè)使用”字樣，這可能與沒有教基礎醫(yī)學的護理專職教師有關，也與醫(yī)學與護理同學制，甚至在一起上課有關。

　　據報道，72%（197）的學生認為固定的教材比其他的材料更好，除了使用教師介紹的核心教材外，很少有學生（12%，僅28人）用其他的參考資料［6］。護理學需要改編現有的基礎醫(yī)學教材，使其更適用于護理，以避免醫(yī)學模式阻礙護理專業(yè)的發(fā)展［7，13，14］，這就需要有適合于護理專業(yè)學習的教材。

　　我國在改革中已意識到了沒有護理專業(yè)的基礎醫(yī)學教材，于是在改革后許多護理院校形成了自己的教學材料。在任一醫(yī)學書店或綜合書店的醫(yī)學專柜，都會發(fā)現各式各樣的供護理專業(yè)使用的基礎醫(yī)學書籍。而且書籍的名稱還有了很大的變化，這與改革后基礎醫(yī)學部分科目形成新的綜合課程有關。

　　3.護理專業(yè)基礎醫(yī)學課程的教師

　　我國高等護理教育的基礎醫(yī)學教育老師幾乎都受過醫(yī)學教育或者生物學教育，他們同時教授醫(yī)學其他專業(yè)學生和護理學生，甚至在同一課堂講課，只有協(xié)和醫(yī)大和復旦大學等少數學校的護理學院才有專門給護理學生上基礎醫(yī)學課的教師，就這些教師也只是醫(yī)學教育背景。雖然絕大多數教師在自己的專業(yè)領域具有淵博的知識，但是不能引導護理學生將基礎醫(yī)學知識與護理實踐相聯系，使學生的學習與實踐相脫節(jié)。對于我國護理專業(yè)基礎醫(yī)學教師的學歷沒有調查，可能是專職于教本科護理學生的基礎醫(yī)學教師太少。像這種過分依*醫(yī)學專業(yè)來教授護理基礎醫(yī)學知識也導致我國在這方面的研究很少。

　　像英國和美國這些國家對護理教師的最低學歷要求是碩士研究生［15～17］，于是許多教師取得社會學、教育學、社會政策和心理學學位，幾乎沒有護理教育者到基礎醫(yī)學領域深造［7，18，19］。若用生物學畢業(yè)的研究生教育護理學生，雖然基礎醫(yī)學知識豐富，但是在教學中不能把基礎醫(yī)學理論與護理實踐相連，同時臨床上的護士沒有足夠的基礎醫(yī)學知識去承擔這個任務［18～20］。于是在英國2000年規(guī)劃中提及歡迎微生物學家和生理學家等基礎醫(yī)學專家與護理教師共同參與護理專業(yè)的基礎醫(yī)學教學［6，7，9，21］。這樣既避免單純護理教師教授基礎醫(yī)學知識的膚淺，又避免了單純基礎醫(yī)學專家不能理論聯系實際。

　　在澳大利亞和新西蘭基礎醫(yī)學由基礎醫(yī)學部（系）而非護理系承擔［22］。但是在這兩國活躍著一批致力于護理專業(yè)基礎醫(yī)學的學者，如Casey［22］、Thornton［23］、Bullock［24］等都為護理基礎醫(yī)學教育的發(fā)展作出巨大貢獻。

　　韓國三年制大專的基礎醫(yī)學課程絕大部分是由有著護理專業(yè)背景的老師來承擔的，而本科生的課程絕大部分是由有著醫(yī)學專業(yè)背景的老師來承擔的，另外少部分有著生物學教育背景的老師也擔任該類課程的教育［25］。

　　4.護理專業(yè)基礎醫(yī)學課程的教學方法

　　有關護理專業(yè)基礎醫(yī)學教學方法的研究是較多的，可能與現今護理教師更關注于怎么教，而不是教什么［14，26］。由于科技的發(fā)展，計算機和網絡的投入使用，教學方法發(fā)生了翻天覆地的變化。對于學習方法教師和學生有不同的看法，教師認為自學應是學生最常使用的方法，而學生則認為是最無效的方法［19］，但學生認為課堂講授是主要的教學方法［19，27，28］，這也適應了學生激增，教師資源不足的狀況。但有研究［6］結果顯示75%的學生認為課堂講授是沒有用或幾乎沒用的，這可能是因為一次講課時間太長，內容太多，學生不能適應。但是在過去醫(yī)學模式的基礎上，如何形成具有護理特色的教學方法，是最主要的研究點之一。但是國內外沒有專門這方面的研究。盡管教師都認為小組學習和實驗室的學習是有益的，但是有三成學生認為是無用的［6］。這是由于學生實驗小組的人數太多，不是每個學生都有動手的機會，達不到學習的目的。

　　5.有關護理專業(yè)基礎醫(yī)學課程的其他問題

　　5.1授課內容缺乏指導在護理專業(yè)領域里不管是國內還是國外［10，13，14，29，30］都沒有特別的指南對于基礎醫(yī)學內容所要教的質量、復雜性和深度進行指導。31.3%的教師認為是對于教學的廣度和深度缺少指導，對于教學內容的深淺把握不夠［19］，這也被Akinsany的研究［13，14］所證實。國內外的教師根據自己的對護理實踐的理解來選擇課程內容［23，26］，實際上應根據學生在臨床上需要做什么來確定教學內容。

　　5.2理論不能聯系實際理論不能聯系實際是許多國家都存在的普遍問題，如立陶宛［31］、英國［19］、我國［11］。

　　在基礎醫(yī)學學習的過程中，很多學生都表示基礎醫(yī)學課程難學，教師感覺到了基礎醫(yī)學是學生最難學的科目。其中藥理學是最能理論聯系實際的一門課，但是也是最難學的課程［6，9，20］。護理學生在基礎醫(yī)學上所花的學習時間較多［6］。英國的一系列研究［13，14，19，32］表明學生學習完基礎醫(yī)學課程以后，不能把基礎醫(yī)學知識和護理實踐相聯系，不能利用所學知識去解釋臨床上遇到的實際問題，韓國護理生理學家的研究結果與此一致［25］。其實許多教師也不能把基礎醫(yī)學知識與護理實踐相聯系［19］。為此在學習的教材中加入基礎醫(yī)學和實踐相關的例子以及與其他醫(yī)學相關專業(yè)的教師共同探討如何理論聯系實際不失為好的解決辦法［18］。另外鼓勵教師取得基礎醫(yī)學的學位，對知識及時進行更新，與有基礎醫(yī)學背景的教師進行專題討論會也不失為兩種好的辦法［19］。解剖學和生理學是介紹人的正常的結構和功能。國外研究表明學生學習解剖學和生理學時不能把基礎醫(yī)學與疾病聯系起來，從而使得學生認為基礎醫(yī)學與護理無關［33］。

　　Jordan認為基礎醫(yī)學與理論聯系的重擔壓在教師身上，需要教師有大量可供選擇的基礎知識，而且還需有深厚的臨床背景［33］。但是有眾多研究證實護理教師和臨床護士認為自己的基礎醫(yī)學知識不足［19，20］，所以未獲得基礎醫(yī)學學位的護理教師教授相關于護理的科學知識，使得基礎醫(yī)學知識的教學膚淺、不恰當和過時［19］。而那些持有基礎醫(yī)學學位的護理教育者往往只有單一科目的資格證書，不能把基礎醫(yī)學知識完全綜合到護理實踐中［33］，而用生物學畢業(yè)的研究生教育護理學生，導致不能理論聯系實際［18］。有研究表明最好由臨床護士來告訴學生如何護理病人［34］，但是臨床護士的沒有廣泛的自然科學基本知識去指導學生［18，20］。

　　5.3教學模式過渡初期存在的問題在我國改革后，基礎醫(yī)學的教學模式由單一的分科課程向綜合課程轉變。在此期間，有的學校按系統(tǒng)講課，但是在同一系統(tǒng)頻繁更換不同教研室的教師，使得學生既要被動接受老師講授的內容在書本上跳來跳去，又要被迫習慣于不同面孔和不同教學風格的老師，教師的主導作用和學生的主體作用均不能很好體現，教學上未起到很好的效果［35］。

  本文關鍵詞：基礎醫(yī)學課程，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。