第一章 邏輯起點：課程場域的相關(guān)概念及特點分析

第一節(jié) 課程與高職課程

課程通常被理解為一種教育的文本或媒介，教育者憑借課程而開展教育活動。事實上，從社會學(xué)的角度來看，課程也是一個有著復(fù)雜社會關(guān)系的動態(tài)概念。在教育情境中，各類教育人員、機(jī)構(gòu)或組織通過課程開展教育活動，從而形成了一個以課程為核心的社會空間或生存場域，這個空間即課程場域。當(dāng)“課程”與富有社會學(xué)意義的概念——“場域”聯(lián)系在一起的時候，課程也便被賦予了更加豐富的含義。下面對有關(guān)課程的含義及本研究中課程、高職課程的含義做一梳理與分析。對課程進(jìn)行概念界定不僅僅只是課程專家們的事情，也是進(jìn)行課程研究的學(xué)者們首先要面對和解決的問題。目前關(guān)于課程這一概念的界定，可以說是眾說紛紜，莫衷一是。據(jù)美國學(xué)者魯爾統(tǒng)計，課程這個術(shù)語至少有 119 種定義，可見課程定義之多。課程定義之多一是因為研究者的出發(fā)點和研究視角不同，因而對課程會有不同的理解。二是隨著時代的發(fā)展與教育的改革，人們對課程的認(rèn)識也在不斷發(fā)生變化。課程從最初的拉丁語“跑（currere）”、“在跑道上跑的過程（curriculum）”發(fā)展到斯賓塞的“教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織”①，再到現(xiàn)代教育的各種解釋，其含義已難以再用一種方式來予以解釋或加以限制，當(dāng)前它常�！氨灰栽S多不同的方式使用”②。的確，當(dāng)代教育中，課程常被理解成“為實現(xiàn)教育目的而選擇的教育內(nèi)容的總和”、“所有教學(xué)科目的總和”③；課程是“教師和兒童在學(xué)校環(huán)境內(nèi)進(jìn)行的控制的學(xué)習(xí)的活動”④，等等。美國課程專家比徹姆認(rèn)為，課程有三種基本用法：第一種用法是將課程作為一種實質(zhì)性的現(xiàn)象，通常所指的是一門課程；第二種用法是將課程當(dāng)作課程系統(tǒng)的同義詞，這里的課程系統(tǒng)包括人員的組織，，制定課程、落實課程、評價課程和根據(jù)經(jīng)驗修訂課程所必需的組織程序；第三種用法是將課程作為學(xué)科總的領(lǐng)域。⑤這三種用法其實代表了課程外延的三個層面：一門具體的課程、課程的設(shè)計與實施活動、課程體系。潘懋元先生、王偉廉教授則從宏觀的視角對課程進(jìn)行了探討，他們認(rèn)為，課程在“與社會經(jīng)濟(jì)、政治文化發(fā)展之間關(guān)系”、“與高深科學(xué)文化知識之間關(guān)系”、“與個人發(fā)展及完善之間關(guān)系 ”⑥上都表現(xiàn)出自己的特殊性。隨著教育的發(fā)展和課程實踐的推動，課程的含義變得越來越豐富。為了更好地認(rèn)識、理解與把握課程的含義，學(xué)者們又對各種課程含義進(jìn)行了歸類，如課程專家施良方對各種課程定義進(jìn)行梳理與分析后，總結(jié)出六種典型的定義⑦；華中科技大學(xué)孫平博士則將課程定義歸納為四種：課程即知識；課程即事件；課程即制度化的文化與法定性；課程即學(xué)生與課本知識相遇的“可能情境”。他自己則從闡釋學(xué)的視角，將課程定義為“知識文本”⑧。另有學(xué)者從課程屬性的角度對課程含義進(jìn)行了歸納，認(rèn)為課程是知識、課程是經(jīng)驗、課程是活動①，這三種觀點分別對課程的“屬性”做出了明確的回答。

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第二節(jié) 場域與課程場域

場域作為一種研究視角，在本研究中起著基礎(chǔ)性和前提性作用，場域有著非常豐富的含義。那么，場域的內(nèi)涵是什么？它有著怎樣的特征？課程研究引入場域有何意義？課程場域作為一個子場域，它又是怎樣構(gòu)成的？有著怎樣的內(nèi)涵與特點？場域理論起源于 19 世紀(jì)中葉的物理學(xué)概念，后經(jīng)心理學(xué)家和社會學(xué)家拓展，成為社會心理學(xué)領(lǐng)域的一個重要理論，場域的概念也從單純的物理場概念演變?yōu)樾睦韴�、社會場、意義場等多重含義。“場（field）”最初是作為一個物理學(xué)概念由英國物理學(xué)家法拉第提出的，指物體周圍傳遞引力（重力）、電或磁力的空間，是物質(zhì)存在的一種基本形式，如引力場、磁場、電磁場等。法拉第認(rèn)為，每一個物理空間都存在著各種形式的力與力線，這些力線構(gòu)成了場并傳遞著力；物體的運(yùn)動（除碰撞之外）則是場中的力相互作用的結(jié)果。后來心理學(xué)家將“場”的概念引入了社會科學(xué)，創(chuàng)造了“心理場”的概念。心理場的理論也先后經(jīng)歷了不同的發(fā)展階段。比如格式塔心理學(xué)派代表人物克勒認(rèn)為，整體的完形（格式塔）是通過場的作用發(fā)生的。另一代表人物考夫卡認(rèn)為，人類的心理活動是由心理場（psychological field）和物理場（physical field）而構(gòu)成的心物場，心理場是觀念層面的，而物理場是現(xiàn)實層面的。心物場包括環(huán)境（environment）和自我（Ego）兩極。環(huán)境有地理環(huán)境和行為環(huán)境（geographicalandbehavioural environments）之分，地理環(huán)境即現(xiàn)實層面的、客觀的環(huán)境，行為環(huán)境及意想中的、主觀的環(huán)境。比如，同樣一棟古樓，在有些人看來，它與現(xiàn)代高樓格格不入，沒有存在的價值；但是在有些人眼里，它卻飽含深情，因為它蘊(yùn)含著一段豐富的歷史與故事。同樣一條林蔭道，道上的一行樟樹在有些人眼里，它只是遮蔭而已；但對長期生活在這里的人來說，它蘊(yùn)含的不僅僅是一片綠蔭與風(fēng)景，更是師大人對校園的一片深情。①古樓和樟樹本身并沒有改變，它們只是一種地理環(huán)境，但是在不同的人眼里，卻有了不同的價值，后者便是一種心物場（行為環(huán)境）�？挤蚩ㄕJ(rèn)為，人的行為（包括心理活動）是一個由自我——行為環(huán)境——地理環(huán)境同時進(jìn)行動力交互作用的場。②德國心理學(xué)家?guī)鞝柼亍だ諟兀↘urtLewin）則提出了“（心理）生活空間（life space）”的概念，認(rèn)為人的行為是人與環(huán)境（心理環(huán)境和非心理環(huán)境）交互作用產(chǎn)生的；隨著個體和環(huán)境因素的變化，人的行為也跟著發(fā)生變化；個體、行為與環(huán)境一起構(gòu)成了個體的心理場。由此可見，隨著學(xué)術(shù)研究的不斷深入，場的概念也在不斷地拓展變化，從最初單純的“物理意義”發(fā)展到后來的“心理場”、“心物場”、“生活空間”等心理意義，也正是由于其內(nèi)涵的不斷發(fā)展，場域理論才得以發(fā)展并被越來越廣泛地應(yīng)用于不同領(lǐng)域。場域理論認(rèn)為，人的行為與環(huán)境密切相關(guān)，即人的每一個行為都與行為所發(fā)生的場域有關(guān)系，這個場域即由地理環(huán)境和行為環(huán)境而構(gòu)成的心物場。

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第二章 關(guān)系生成：高職教師課程權(quán)力的本質(zhì)詮釋

第一節(jié) 教師課程權(quán)力的性質(zhì)特征

很多情況下，人類對事物或機(jī)體行為的本質(zhì)認(rèn)識并不是依靠揭示其概念的內(nèi)涵就可以實現(xiàn)的，對事物特征的分析也是我們了解事物的一種方法�！叭绻到y(tǒng)行為不能用明確地敘述出來的簡單定律來刻劃，那就首先試一試借助于傾向性．．．（亦即支配著系統(tǒng)的抽象特性）來定性地刻劃這一種行為�！雹龠@種傾向性即事物或系統(tǒng)行為的特征。課程場域是一個非常復(fù)雜的關(guān)系系統(tǒng)，其中不確定性因素和變數(shù)太多，它不是一個靜止的、絕對的、封閉的穩(wěn)定系統(tǒng)，而是動態(tài)開放的，處于永不間斷的流變之中。因此，作為這樣一個動態(tài)系統(tǒng)中的客觀存在——教師課程權(quán)力，也不是靜止、絕對和居動不變的，要給教師課程權(quán)力一個確定的、清晰的、概括性的本質(zhì)歸納是很難的。但我們可以通過對教師課程權(quán)力的傾向性即性質(zhì)特征的分析來了解和把握教師課程權(quán)力的本質(zhì)。實體論哲學(xué)認(rèn)為，宇宙中的一切東西都是獨立自存的，它不依賴于其他存在物，即不涉及它與其它空間區(qū)域和其它時間延續(xù)的關(guān)系。也就是說，宇宙中某物的存在是在一個肯定的有限區(qū)域中和一段肯定的有限時間里，其存在空間和時間是確定不變的。由此，學(xué)者們對教師課程權(quán)力的考察大多從教師與課程的外部聯(lián)系以及教師在課程中的作用與地位分析入手，缺乏從教師與課程、教師與其他課程主體內(nèi)在關(guān)系的角度來研究，因而難以真正認(rèn)識教師課程權(quán)力的本質(zhì)特征。場域理論也無意為我們提供一種唯一的、絕對的、唯我是從的標(biāo)準(zhǔn)式定義，但是場域理論的關(guān)系性和生成性思維為我們提供了一個動態(tài)的、開放的視角，使我們對教師課程權(quán)力的本質(zhì)認(rèn)識有了一個新的切入點。場域理論認(rèn)為，有機(jī)體的行為是一個以自我為核心，在行為環(huán)境與地理環(huán)境中同時進(jìn)行動力交互作用的結(jié)果。也就是說，事物都是在一定的時空區(qū)域與關(guān)系空間中產(chǎn)生并不斷發(fā)展的。教師課程權(quán)力作為課程場域的一種客觀存在，同樣遵循場域活動的規(guī)則。高職課程場域是一個由教師、教育行政管理人員、學(xué)生、學(xué)校、校企合作企業(yè)等諸多要素及其關(guān)系而組成的充滿活力的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，受各種情境因素的影響，教師課程權(quán)力在自我建構(gòu)的過程中充滿著不可把握的多種變數(shù)，這些變數(shù)即課程場域這個充滿活力的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)的網(wǎng)結(jié)。組成網(wǎng)絡(luò)的網(wǎng)結(jié)因其位置和關(guān)系的不同，會形成多種組合，每種組合都可能生成一種課程權(quán)力形態(tài)，這種課程權(quán)力形態(tài)即教師個體的課程權(quán)力，每種課程權(quán)力形態(tài)都只是其中一種組合。它們因其空間位置的變化和時間節(jié)點的不同會呈現(xiàn)出不確定性和不可預(yù)測性。在課程場域中，課程主體、課程活動、課程知識與課程實施方法等都不是確定的。同一個教師，在不同的場域中其身份角色是不一樣的，比如面對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、面對教育管理者、面對學(xué)生，面對企業(yè)技術(shù)人員，他在課程方面的控制力和影響力是不一樣的；在課程活動中，因課程環(huán)境、條件等的不同，課程實施的效果可能會與當(dāng)初的設(shè)想不一致；課程知識也不是外在于教育活動的既定事實或“符號表征”，而是在與課程場域其他事物的關(guān)系中不斷演變、生成；課程實施方法也不是確定不變的，即便是一種成功的教學(xué)方法，應(yīng)用于不同的課堂或同一個課堂的不同學(xué)生身上或同一個學(xué)生的不同時段，其效果也是不一樣的。課程場域的這些不確定因素使我們不能將教師課程權(quán)力視為一個確定的、靜止不變的、孤立存在的東西。

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第二節(jié) 教師課程權(quán)力存在的基礎(chǔ)

我們說教師課程權(quán)力具有不確定性特征，并非說它不可捉摸、不存在。在具體的教育情境中，教師的課程權(quán)力是相對確定的。而且，在課程場域，只要教師參與了課程活動，就一定有教師課程權(quán)力的存在，教師課程權(quán)力與教師課程行為是如影相隨的�？梢哉f，教師課程權(quán)力是教育場域的一種客觀存在。那么，教師課程權(quán)力存在的基礎(chǔ)是什么？下面從教師的社會角色（國家意志的傳播者、社會共識的代言人）以及教師個體話語的自主性等幾個方面來分析教師課程權(quán)力存在的基礎(chǔ)，亦即其存在的合理性。上文已分析，教師課程權(quán)力不同于以法律法規(guī)和政策制度為依托的政治權(quán)力或行政權(quán)力，教師的課程權(quán)力是一種以知識和能力為基礎(chǔ)、通過教學(xué)對話和課程領(lǐng)導(dǎo)的形式而表現(xiàn)出來的一種專業(yè)權(quán)力，但是這種專業(yè)權(quán)力的特性并不否定教師課程權(quán)力就不具有法律制度的賦予性。阿普爾之后的現(xiàn)代課程觀認(rèn)為，課程不是價值無涉的，而是具有鮮明的政治性格。課程是國家意志的微觀表達(dá)，承載著規(guī)訓(xùn)國民心智的價值，而教師則是使隱含于課程中的國家意志轉(zhuǎn)化為個體行為的重要力量。課程的這種政治品性和教師的教化角色使教師的課程權(quán)力不可避免地烙上了國家政治權(quán)力的印痕，國家為了實現(xiàn)自己的意志與政治統(tǒng)治，必然會通過法律法規(guī)或相關(guān)政策賦予教師課程權(quán)力。首先，課程是國家意志或意識形態(tài)的微觀表達(dá)，具有規(guī)訓(xùn)國民心智與身體的價值。一個國家或政府為了維護(hù)政治的穩(wěn)定和社會的發(fā)展，實現(xiàn)其政治性和非政治性的目標(biāo)，必然會將自己的意識形態(tài)①加以提煉并推向社會，使社會全體成員遵從和接受，并內(nèi)化為個體成員的行為習(xí)慣。這種遵從、接受與內(nèi)化既可以通過暴力手段如懲處、鎮(zhèn)壓等強(qiáng)制性方式，也可以通過合法化力量——規(guī)訓(xùn)的方式來實現(xiàn)。毫無疑問，在追求民主與平等的現(xiàn)代社會，規(guī)訓(xùn)是一種最有效、最持久的方式，因為“當(dāng)你在你的公民頭腦中建立起這種觀念鎖鏈時，你就能夠自豪地指導(dǎo)他們，成為他們的主人。愚蠢的暴君用鐵鏈?zhǔn)`他的奴隸，而真正的政治家則用奴隸自己的思想鎖鏈更有力地約束他們。②通過規(guī)訓(xùn)，人的身體（嚴(yán)格來說，是人的心智）得到了改造、矯正與再塑造，從而使他們無論在道德上還是行為上都符合統(tǒng)治階級（支配集團(tuán)）的標(biāo)準(zhǔn)化或規(guī)范化目標(biāo)。而規(guī)訓(xùn)的過程其實就是教育的過程，國家或政府把概括提煉后的意識形態(tài)融入學(xué)校課程，通過課程來表達(dá)、傳遞自己的意志，馴服、塑造公民心智，從而實現(xiàn)對社會的控制。從社會學(xué)或政治學(xué)角度來說，課程其實就是國家主流意識形態(tài)的載體，國家不僅開設(shè)專門的課程來灌輸支配集團(tuán)的意識形態(tài)，在其他課程中也特別注重主流意識形態(tài)的滲透。③如我國從小學(xué)到大學(xué)的課程設(shè)置中，無一例外地開設(shè)有思想政治教育類的課程，此外，其他課程（不管是中小學(xué)的語數(shù)外等基礎(chǔ)課程還是高�；蚵殬I(yè)院校的專業(yè)課程）也都或多或少地有意識形態(tài)的滲透。

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第三章 多重境遇：高職教師課程權(quán)力的現(xiàn)狀透析..................................................88
第一節(jié) 教師課程權(quán)力的現(xiàn)狀調(diào)查....................................................88
第四章 場域規(guī)約：高職教師課程權(quán)力狀況的成因分析........................................133
第一節(jié) 慣習(xí)形塑：自覺成為邊緣人......................................................................133
一、教師課程慣習(xí)的機(jī)理分析.............................................................................133
第五章 規(guī)則重構(gòu)：高職教師課程權(quán)力的困境僭越................................................160
第一節(jié) 喚醒課程主體意識 重塑慣習(xí)機(jī)制...........................................................160

一、喚醒課程自主意識，從盲從走向覺醒........................................................161

第五章 規(guī)則重構(gòu)：高職教師課程權(quán)力的困境僭越

第一節(jié) 喚醒課程主體意識 重塑慣習(xí)機(jī)制

慣習(xí)通過型塑教師的課程意識而影響教師的課程行為，從而對教師課程權(quán)力產(chǎn)生制約作用。正如前文所述（第四章分析），慣習(xí)是教師在長期的實踐過程中形成的，教師的課程慣習(xí)具有促進(jìn)或阻礙教師課程行為的雙重作用，但是由于慣習(xí)的抵制性特點，一些傳統(tǒng)的、固有的課程慣習(xí)常常成為阻礙教師課程行為創(chuàng)新、削弱教師課程權(quán)力的力量。因此，為了改善教師的課程權(quán)力狀況，首先就要重塑阻礙教師行為自主的固有慣習(xí)，喚醒教師的課程主體意識。教師的課程主體意識主要表現(xiàn)為教師具有自主意識、反思意識和研究意識幾個方面。因此重塑教師的課程慣習(xí)，喚醒教師的課程主體意識就需要喚醒教師的課程自主意識、課程反思意識和課程研究意識，只有這樣，教師才可能在課程實踐中從盲從他人走向自我覺醒，從課程行為的被動與觀望狀態(tài)走向自覺與自為狀態(tài)。課程自主意識包含兩層意思：首先，教師是課程活動的主人而不是“局外人”，教師有權(quán)力自主運(yùn)作課程，并創(chuàng)造性地建構(gòu)課程。其次，教師的課程自主意識還指，教師在與其他課程主體交往過程中形成的一種獨立自主、不為別人左右（不迷信權(quán)威、不盲從潮流）的思想意識，這種思想意識是教師人格獨立的一種表征。教師的課程自主意識不僅影響著教師的課程行為，而且影響著教師與其他課程主體的交往關(guān)系。受傳統(tǒng)課程體制的影響，我國高職院校的課程權(quán)力曾長期為教育權(quán)力部門所掌握，教師的課程權(quán)力十分有限。在課程實踐中，教師養(yǎng)成了依附于行政部門、依附于課程專家、依附于教材教參的課程習(xí)性。這種課程實踐中形成的課程盲從慣習(xí)，形塑了教師的課程行為策略，即被動進(jìn)行課程運(yùn)作，缺乏主動創(chuàng)生課程、領(lǐng)導(dǎo)課程并與其他課程主體進(jìn)行平等對話的課程行為，從而導(dǎo)致對課程權(quán)力的自我放棄。因此，改善教師的課程權(quán)力狀況，需要從喚醒教師的課程自主意識開始，教師需要從一種依附權(quán)威、盲從權(quán)威的狀態(tài)中解放出來。而教師要從課程的“盲從”狀態(tài)走向“覺醒”狀態(tài)，真正實現(xiàn)課程自主，需要具備課程創(chuàng)生意識、課程領(lǐng)導(dǎo)意識以及課程對話意識。

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結(jié)論

與其它場域一樣，高職課程場域同樣存在著各種權(quán)力，其中最基本也是最重要的一種權(quán)力就是教師的課程權(quán)力。教師的課程權(quán)力不同于一般的帶有組織意義的學(xué)術(shù)權(quán)力，更不同于行政權(quán)力，而是一種專業(yè)影響力，是一種專業(yè)權(quán)力。關(guān)于教師課程權(quán)力的研究雖然視角較小，但它反映的是學(xué)校乃至整個教育場域的課程問題，因而是一種以“小零錢”換取“大鈔票”的研究方式。通過對高職教師課程權(quán)力問題的研究，可以揭示高職院校在課程發(fā)展中存在的問題，為高職院校的課程改革提供新的思路與參考依據(jù)，也可為教師的專業(yè)發(fā)展指明方向。目前，無論在理論層面還是現(xiàn)實層面，高職教師在課程運(yùn)作中本是有一定的權(quán)力的，但是由于各種原因，教師并沒有充分分享并有效運(yùn)行自己的權(quán)力，在課程權(quán)力方面表現(xiàn)出多重狀況。隨著課程權(quán)力的進(jìn)一步下放，高職教師在課程場域的權(quán)力需求會不斷提高，與此同時，課程權(quán)力關(guān)系也會變得更加復(fù)雜。因此，如何合理有效地分享與運(yùn)行課程權(quán)力、走出權(quán)力困境也就成了教師乃至學(xué)校必須面對的一個重要話題。本文運(yùn)用場域理論思維，將“慣習(xí)”、“資本”、“場域”等核心概念作為框架，分析了高職教師在課程場域的多重權(quán)力狀況與原因，并從教師自身的角度出發(fā)，探討了教師走出課程權(quán)力困境的路徑。研究過程中，雖然做了大量的實證研究，但是由于歷時長、事情多，部分資料的整理和數(shù)據(jù)分析還不夠到位。此外，教師課程權(quán)力是一個社會問題，不只是教師個人的事情，需要學(xué)校、社會的共同關(guān)注與參與。因此，要想更好地解決教師課程權(quán)力問題，還需要做更多深入而細(xì)致的研究，這是本人包括其他熱愛教育工作的學(xué)者們繼續(xù)努力的方向。

參考文獻(xiàn)（略）

本文編號：234682