第一章緒論

當一個國家的教育改蘋遇到"瓶頸"時,人們很習慣地將研究視野放眼世界,去探尋發(fā)達國家的先進經驗。因此,駐于對我國職教師資培養(yǎng)困境的思考,也促使本研究將研究視野轉向西方發(fā)達國家,看看這些國家是如何培養(yǎng)職教師資的,其"先進性"是否體現了"專業(yè)化"的態(tài)勢,并盡可能找出對我國職教師資培養(yǎng)改革具有借鑒意義的經驗與啟示。事實上,國際上很多西方國家的師資培養(yǎng)或教師教育都經歷了一個從非組織化到組織化的過程。在古希臘和古羅馬時代,火思想家和大教育家并未接受化規(guī)的教師培訓,而是在先輩的影響下,和通過自己的摸索逐漸成長起來的。學校教育出現后,教師僅靠自己的摸索己經不夠了,這時出現了師傅帶徒弟的形式。18世紀后,隨著工業(yè)化社會的到來,教育的普遍發(fā)展呼吁大量職業(yè)化的教師,這時專門的師范教育也隨么興起。從19世紀開始,有組織的師范教育在發(fā)達國家不斷發(fā)展,到現在己呈現出高度組織化的態(tài)勢。特別是20世紀60年代后,教師專業(yè)化成為了一股強勁的思想浪潮,推動了世界各國教師教育新觀念和新制度的建立。如今,教師專業(yè)化成為了促進教師教育發(fā)展和提高教師社會地位的成功策略,也成為了各國師資培養(yǎng)或教師教育專業(yè)化的最終目標。

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第二章職業(yè)教育師資培養(yǎng)的分析框架

第一節(jié)職業(yè)教育師資培養(yǎng)的必然取向:專業(yè)化

這說明,從19世紀開始,有組織的師范教育不斷得到發(fā)展,經過一百多年的建設,各國教師教育已經高度組織化。2過去,由于世界各國把教師看成是一種職業(yè),對教師的培養(yǎng)也僅僅著眼于對學生所教學科知識的傳授,因此這種傳統(tǒng)的教師教育被稱之為教師職業(yè)定向教育。它是一種規(guī)定性的教育,學生只要進入師范學校,就被規(guī)定為教師,只要有足夠的學科專業(yè)知識即可。而隨著教師專業(yè)化議題的轉向,教師教育也隨之發(fā)生變化。20世紀50年代以來,各國為提高教師的素質,也逐步提高了對教師教育的要求,如紛紛建立了嚴格的教師資格和教師教育認定標準等。所,發(fā)達國家的教師都經過了嚴格的專業(yè)訓練,要求學生掌握系統(tǒng)的普通文化知識、學科專業(yè)知識、教育學科知識、教育教學方法等,教師教育也就走上了專業(yè)化的道路。3很顯然,在這個過程中,教師專業(yè)化和教師教育專業(yè)化(或者師資培養(yǎng)的專業(yè)化)有著錯綜復雜的關系。一方面,教師專業(yè)化從社會學意義到教育學意義的轉變使得人們對教師的關注點從教學以外轉到教學工作本身,這也就使得教師專業(yè)化的中也議題從關注教師社會地位的提升轉到了教師專業(yè)發(fā)展;另一方面,與過去將教師專業(yè)化視為教師職業(yè)專業(yè)化的過程相適應,傳統(tǒng)的教師教育也是以職業(yè)定向型的教育形態(tài)存在,而隨著教師專業(yè)發(fā)展的議題進入人們的視野,為提升教師內在專業(yè)性,教師教育或師資培養(yǎng)也逐漸走向了專業(yè)化。

第二節(jié)職業(yè)教育師資培養(yǎng)專業(yè)化的知識觀照

隨著世界范閩內各國教師教育的改革,師資培養(yǎng)在外在形式上逐步走向了"專業(yè)化"的道路。然而,若不對教師內在的專業(yè)發(fā)展內涵進行把握,教師教育的改蘋無疑會犯"重形式拾實質"的錯誤。為把握師資培養(yǎng)專業(yè)化的內化實質,本節(jié)從知識論的視角進行探討,提化師資培養(yǎng)的專業(yè)化首先耍關注教師的實踐知識。而20世紀80年代舒爾曼提出的PCK指向了敵直接的實踐教學,可謂是教師實踐知識中的核也部分,為師資培養(yǎng)的專業(yè)化提供了新的視角。為此,并將其再概念化為VPCK,以為本研究提供一種理論工具。

第三章英國職業(yè)教育師資的培養(yǎng).........49

第一節(jié)英國職業(yè)教育師資培養(yǎng)的歷史演變.......49
第二節(jié)英國職業(yè)教育師資培養(yǎng)的基本要素.......57
第三節(jié)英國職業(yè)教育師資培養(yǎng)的主要特點.......75
第四章美國職業(yè)教育師資的培養(yǎng).......81
第一節(jié)美國職業(yè)教育師資培養(yǎng)的歷史演變.......81
第二節(jié)美國職業(yè)教育師資培養(yǎng)的基本要素.......90
第五章德國職業(yè)教育師資的培養(yǎng).......115
第一節(jié)德國職業(yè)教育師資培養(yǎng)的歷史演變.......115
第二節(jié)德國職業(yè)教育師資培養(yǎng)的基本要素.......121

第七章對我國職業(yè)教育師資培養(yǎng)的借鑒

第一節(jié)我國職業(yè)教育師資的培養(yǎng)

近些年來,我國政府對職業(yè)教育師資培養(yǎng)的管理進一步加強,這主要體現在職教教師專業(yè)標準的制定和職教教師資格認定的全國統(tǒng)一管理上。2013年,教育部正式頒布了體現"雙師"素質要求的《中等職化學校教師專業(yè)標準》(試行)(教師[2013]9號),這是我國第一部針對職教教師的專業(yè)標準:教育部規(guī)定,2015年起我圍中職教師資格認證考試由各省份自行組織,由教育部統(tǒng)一制定考試標準和考試組織考生參加全國統(tǒng)考�？梢�,近些年來我罔職教師資的培養(yǎng)體現進一步制度化與規(guī)范化的態(tài)勢�？v覽我國職教師資培養(yǎng)的發(fā)展歷程,不難發(fā)現,自新中國成立以來,我國職教師資培養(yǎng)的發(fā)展時問還較短,從嚴格意義上來說,我國尚未形成穩(wěn)定的職教師資培養(yǎng)體系。雖然我國建立了專門培養(yǎng)職教師資的專業(yè)和機構,以上文各發(fā)達國家職教師資培養(yǎng)研究分析中的職教教師專業(yè)標準和教師資格制度等變量去審視我國職教師資培養(yǎng)的發(fā)展歷程時,可以發(fā)現很難以西方國家職教師資培養(yǎng)的歷史變量對我國職教師資培養(yǎng)的歷史階段進行劃分。

第二節(jié)我國職業(yè)教育師資培養(yǎng)的問題

隨著我國職教師資培養(yǎng)專業(yè)化的發(fā)展,我國職教師資培養(yǎng)機構打破了過去以獨立設置的職業(yè)技術師范院校為單一主體的局面。目前在我國普通師范大學、獨立設置的職業(yè)技術師范學院(或大學)、普通高校下設的職業(yè)技術教育學院等都有開設職教教師教育專業(yè)。雖然各級各類高等教育機構都在嘗試開設職教教師教育專業(yè),但這并不意味著職教教師專業(yè)本身的開放性,即不意味著各類高等教育機構內跨專業(yè)的開放與流動,或其他專業(yè)的學生都有機會獲得職教教師專業(yè)教育。這從我國職教教師教育專業(yè)的課程形式就能看出來,無論是本科層次還是碩士層次課程,都以學校本位教育的全日制課程為主,職教教師專業(yè)教育的整體開放性較低。然而,"國考"的實行,使得非師范生與師范生都可報名參加考試,這一報名資格的開放卻容易造成非正規(guī)教師培訓機構的飛速發(fā)展,反而使得正規(guī)的職教教師教育專業(yè)受到沖擊,其中最有可能被邊緣化的即是非師范高等教育機構所開設的職教教師教育專業(yè)。
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結語

本研究對職業(yè)教育師資培養(yǎng)的比較分析,聚焦于外在的形式專業(yè)化和內在的實質專業(yè)化兩個維度。其中,形式專業(yè)化主要關注職業(yè)教育師資培養(yǎng)體系的制度結構;實質專業(yè)化則關注職教教師自身的專業(yè)發(fā)展。基于這樣的分析邏輯,本研究在第二章中構建了本論文的比較分析框架。首先,依據職業(yè)教育的發(fā)展模式職業(yè)專業(yè)化的進程模式兩條標準,選取了英國、美國和德國作為本研究的比較單位;接著,依據貝雷迪的經典比較教育研究模型,確立了本研究歷史分析和剖面分析的兩條研究線索;最后,依據結構功能主義范式,從結構和功能兩大維度上選取了專業(yè)標準、資格認證、課程設置,以及職業(yè)教育專業(yè)教學知識(VPCK)的培養(yǎng),作為本研究比較分析的參照項,并最終構建了職業(yè)教育師資培養(yǎng)的比較分析框架。

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參考文獻（略）

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本文編號：164872