在紛繁的教學行為表象之下,教師在實踐中遵循著難以言說,而又自然而然的實踐邏輯。面向鮮活的教師日常教學,探尋教師教學的實踐邏輯是本研究的旨趣所在。本研究認為,教師教學的實踐邏輯在教師與學校的磨合中互構而成,它以教師教學的行動策略為內(nèi)核,并通過教師對教學的自我省思而得以延展。從對教師在社會角色下動機的分析,到深入樣本學校對教師與學校磨合的考察,以及對教師教學行動策略和自我省思的洞見,研究以由遠及近的鏡頭,將教師教學的實踐邏輯層層揭開。教師教學的實踐邏輯于教師與學校的磨合之中互構而成。研究首先從作為人的教師的層級化需求出發(fā),經(jīng)由對教師的專業(yè)人、國家工作人員和度人者三重社會角色的分析,澄明了教師的動機結(jié)構。從學校的處境到學校的運作,可察社會系統(tǒng)對學校教育的影響貫徹至學校內(nèi)部,構成了對教師教學的形塑。在學校的形塑下,教師依然具有較大的能動范域,正是這種能動范域使教師生成有別于學校教育意志的實踐邏輯成為了可能。學校中教師的利益,是社會角色中的教師動機錨向具體的標的物,教師基于利益籌劃行動;教師的專業(yè)自主權為教師教學方法的采擇、策略的安排提供了條件,也為教師對教學的解釋提供了依據(jù);時間與空間中的自由... 

【文章來源】：四川師范大學四川省

【文章頁數(shù)】：244 頁

【學位級別】：博士

【部分圖文】：

教師教學實踐邏輯分析框架示意圖

線占到學校教師總?cè)藬?shù)的大部分，主導著學校的日常教育教學事務，而他們顯然不是一個官僚性組織邏輯。班主任面對是教育對象——學生，一般又教學上比較成熟的教師擔任，D 中學規(guī)定，只有完一輪（從高一到高三）教學的教師才能申請承擔班主任工作。班主任之間不具有層級性，班主任在對日常班級管理中具有自主空間。在教師教學教研管理路線下，教研組長和備課組長主要負責制定教學計劃、安排教學進度，組織教研組和備課組的例行教學研討，對教師的日常教學主要是起到統(tǒng)一的協(xié)調(diào)和規(guī)劃的作用。以學科劃分的教研組和備課組是教師最基礎的共同學術組織，教研組長和備課組長，特別是教研組長一般由本學科較有威望的教師擔任，具有很強的專業(yè)學術引領意味，但教研組并不具有強制權力，教師對日常教學仍具有一定的自主權。綜上，班主任和教師組長、備課組長，一般由在教學上比較有經(jīng)驗，教學成績突出的教師組成，可以稱為一個專業(yè)技術系統(tǒng)。

【參考文獻】：
期刊論文
[1]教師的權力:成為“行動的知識人”[J]. 徐巍.  南京社會科學. 2017(05)
[2]教師教學生活的意義脈絡[J]. 李繼.  教育科學論壇. 2017(05)
[3]論教師職業(yè)“公共使命”的式微與重構[J]. 葉飛.  南京社會科學. 2016(03)
[4]教師行動中的“責任分散”問題研究[J]. 高曉文,于偉.  教育研究. 2016(02)
[5]論行動的教學論研究[J]. 劉旭東,花文鳳.  高等教育研究. 2016(01)
[6]課堂教學改革的基礎與方向──兼論深度教學[J]. 郭元祥.  教育研究與實驗. 2015(06)
[7]再論道德冷漠與道德教育[J]. 高德勝.  教育研究與實驗. 2015(05)
[8]課程改革背景下教學方法改革的知識觀分析[J]. 汪麗梅.  教育研究與實驗. 2015(05)
[9]基于可能自我的自我概念整合模型[J]. 蔣昌盛.  社會科學家. 2015(07)
[10]教育實踐及其基本邏輯[J]. 劉慶昌.  山西大學學報(哲學社會科學版). 2015(03)

博士論文
[1]教師的實踐邏輯研究[D]. 楊晶.東北師范大學 2015
[2]教師教學實踐感研究[D]. 李本東.西南大學 2012
[3]自我的尋求[D]. 李茂森.華東師范大學 2010
[4]中小學教師狀態(tài)焦慮研究[D]. 王力娟.西南大學 2008
[5]布迪厄的社會實踐理論[D]. 宮留記.南京師范大學 2007
[6]亦續(xù)亦斷[D]. 萬偉.南京師范大學 2007
[7]沉默的力量[D]. 常亞慧.南京師范大學 2007
[8]教師工作動機研究[D]. 辛朋濤.西北師范大學 2007
[9]教師信念：學校教育中的“幽靈”[D]. 謝翌.東北師范大學 2006



本文編號：3437417