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現(xiàn)代學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理

中國(guó)教育學(xué)刊 2011.09

學(xué)校組織倫理視角下的教師道德成長(zhǎng)
◆ 楊炎軒
［ 摘 要 組織情境的倫理特征是組織成員道德行為的重要制約因素，推而論之，學(xué)校組織的倫理特征必然會(huì)影響教師的道德 ］ 成長(zhǎng)。學(xué)校組織結(jié)構(gòu)和組織文化的倫理性表明，高度分工、弱關(guān)系的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)不利于教師道德成長(zhǎng)，制度滯后的學(xué)

校組織 文化不利于教師道德成長(zhǎng)。要促進(jìn)教師的道德成長(zhǎng)，就必須對(duì)學(xué)校組織結(jié)構(gòu)和組織文化的倫理性特征進(jìn)行改造，以團(tuán)隊(duì)任務(wù)分 工為主導(dǎo)，重構(gòu)有德性的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)；以團(tuán)隊(duì)制度創(chuàng)建為主線，重建有德性的學(xué)校組織文化。 ［ 關(guān)鍵詞 組織倫理；團(tuán)隊(duì)組織；教師道德成長(zhǎng) ］ ［ 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A ］ ［ 文章編號(hào) 1002- 4808 （ ） 09- 0038- 04 ］ 2011 ［ 中圖分類號(hào) G451.6 ］

教師道德成長(zhǎng)一直是學(xué)校德育、學(xué)校管理及教 師隊(duì)伍建設(shè)的熱點(diǎn)問題。從 20 世紀(jì) 80 年代開始， 我國(guó)主要采用了師德教育和教師個(gè)人修養(yǎng)相結(jié)合、 管理制度設(shè)計(jì)、改進(jìn)教育教學(xué)等策略來促進(jìn)教師道 德成長(zhǎng)。雖然這些策略都是符合教師道德成長(zhǎng)規(guī)律 的，但是現(xiàn)實(shí)學(xué)校中師德建設(shè)的成效并不顯著。在 制約教師道德發(fā)展的諸因素中，學(xué)校組織倫理的缺 失是根本原因。學(xué)校組織倫理對(duì)教師道德的影響表 現(xiàn)為以下三方面：教育規(guī)范內(nèi)化為教師德性需要學(xué) 校組織倫理的支助；教師德性展現(xiàn)為教師德行需要 學(xué)校組織倫理的支持；教師德性與教師人格、教師 知能、教師專業(yè)發(fā)展的共進(jìn)，需要學(xué)校組織倫理的 支撐。從學(xué)校組織倫理角度來研究教師道德成長(zhǎng)， 不僅是教師道德成長(zhǎng)的內(nèi)在要求，也是教師專業(yè)發(fā) 展的現(xiàn)實(shí)需要。

一、組織倫理：組織成員道德行為的重要制 約因素
客觀公正地講，絕大多數(shù)教師的個(gè)人道德素質(zhì) 是比較好的，但現(xiàn)實(shí)中仍有相當(dāng)一部分教師在教育 教學(xué)活動(dòng)中并沒有表現(xiàn)出與其道德素質(zhì)或素養(yǎng)要求 相一致的教育行為，甚至出現(xiàn)“集體”不負(fù)責(zé)的現(xiàn)象。 在學(xué)校中，教師個(gè)人的道德行為不僅受到個(gè)體 心理變量 （ 如個(gè)人素質(zhì)或素養(yǎng) 的影響，而且受到 ） 組織情境變量，尤其是組織倫理的影響。有學(xué)者指 出，組織成員的行為離不開其所處的組織環(huán)境。組 織環(huán)境中有諸多影響組織成員行為的因素，組織倫 理氣氛就是其中之一，它對(duì)組織成員作出道德或不 道德行為產(chǎn)生顯著影響。因此，對(duì)個(gè)體行為的判 斷，我們必須參考個(gè)體所在組織的倫理氣氛。[1]組
楊炎軒 / 華中師范大學(xué)管理學(xué)院教授，博士 （ 湖北武漢

織倫理氣氛，“是組織在處理倫理問題上的特征， 也是組織成員在什么是符合倫理的行為和應(yīng)該如何 處理倫理問題兩方面所形成的共同感知”[2] 。這一 定義揭示了兩層含義：其一，組織首先是一個(gè)倫理 實(shí)體，在組織活動(dòng)中，組織不得不面對(duì)和解決大量 倫理道德問題，所有為解決這些倫理道德問題而產(chǎn) 生的倫理道德行為構(gòu)成了組織情境的倫理特征，這 是組織客觀存在的一面；其二，作為組織中生活的 組織成員會(huì)對(duì)組織情境的倫理特征有所感知，并可 能形成共同感知，這個(gè)共同感知就是組織倫理氣氛 的內(nèi)容�？傮w上看，組織倫理氣氛是影響員工道德 決策和不道德行為的重要因素，如果組織的倫理氣 氛發(fā)生改變，組織成員與倫理有關(guān)的行為也會(huì)隨之 改變。[3] 既然組織倫理氣氛極大地影響著組織成員的道 德行為，那么減少組織成員不道德行為或者增加組 織成員道德行為的辦法，就是營(yíng)造一種鼓勵(lì)道德行 為的組織倫理氛圍。改變組織倫理氣氛的策略主要 包括兩類：一類是通過改變組織特征 （ 包括組織結(jié) 構(gòu)和組織文化 來改變組織情境的倫理特征；另一 ） 類是通過影響組織成員對(duì)組織情境的知覺來改變組 織成員的組織倫理感受。從根本上看，改變組織情 境的倫理特征是本，改變組織成員的組織倫理感受 是末，因而，組織結(jié)構(gòu)重構(gòu)與組織文化重建是改變 組織情境倫理特征的根本，也是營(yíng)造有利于組織成 員道德行為的組織倫理氣氛的核心。

二、學(xué)校組織的倫理化：學(xué)校組織結(jié)構(gòu)和組 織文化的倫理性認(rèn)識(shí)
按照制度倫理研究的方法論 [4]，學(xué)校組織倫理

430079 ）。

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的研究主要有三個(gè)視角：其一，強(qiáng)調(diào)學(xué)校組織倫理 化，即學(xué)校組織結(jié)構(gòu)和學(xué)校組織文化的合道德性； 其二，強(qiáng)調(diào)學(xué)校倫理組織化，即將教育教學(xué)活動(dòng)中 的倫理道德觀念和原則固化到學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)和文 化中去；其三，既強(qiáng)調(diào)學(xué)校組織的倫理化，又強(qiáng)調(diào) 學(xué)校倫理的組織化。第一種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)校組 織的倫理性認(rèn)識(shí)，第二種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)校組織 的倫理性改造，第三種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)二者的結(jié)合。筆者 認(rèn)為，第三種觀點(diǎn)更全面，學(xué)校組織倫理既要對(duì)學(xué) 校組織進(jìn)行倫理考量，又要根據(jù)理想的教育教學(xué)倫 理道德觀念和原則來改進(jìn)學(xué)校組織，二者并行不悖。 （ ） 高度分工的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)不利于教師道德成長(zhǎng) 一 一方面，職位是組織結(jié)構(gòu)的基本單元，它是以 任務(wù)分工為基礎(chǔ)的，因此，組織結(jié)構(gòu)反映了組織成 員與工作任務(wù)的關(guān)系，即人事關(guān)系；另一方面，職 位的縱向和橫向聯(lián)系構(gòu)成了現(xiàn)實(shí)的組織結(jié)構(gòu)，因 此，組織結(jié)構(gòu)也反映了完成組織任務(wù)中的組織成員 之間的關(guān)系，即人際關(guān)系。正因?yàn)槿绱�，組織結(jié)構(gòu) 具有倫理考量的可能。 就組織結(jié)構(gòu)所決定的組織成員特定的人事關(guān)系 與組織成員的道德行為的關(guān)系來說，，當(dāng)代道德哲學(xué) 理論認(rèn)為，“道德責(zé)任主體的存在是道德行為之所 ，而“道德責(zé)任的漂移與道德責(zé)任主 以可能的前提” 體的不確定是當(dāng)今中國(guó)倫理道德出現(xiàn)的新問題” [5] 。 在高度分工與協(xié)作的現(xiàn)代社會(huì)組織，幾乎每一個(gè)組 織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)或組織任務(wù)的完成都需要很多人來參 與，而面對(duì)需要很多人參與完成的工作任務(wù)時(shí)，沒 有一個(gè)人能宣稱工作、工作績(jī)效歸屬于某一特定的 人，也沒有一個(gè)人能為所有的結(jié)果負(fù)責(zé)，此種集體 負(fù)責(zé)往往也造成集體的不負(fù)責(zé)。據(jù)此推論，高度分 工的人事關(guān)系可能會(huì)激發(fā)更多的不道德行為，高度 協(xié)作的人事關(guān)系可能會(huì)激發(fā)更多的道德行為。以此 觀之，雖然我國(guó)學(xué)校一直提倡教師之間要開展“團(tuán) 隊(duì)合作” ，但以“一人一科”高度分工為特征的現(xiàn) 行學(xué)校組織結(jié)構(gòu)，從根本上制約著這一教師道德規(guī) 范內(nèi)化為教師德性，從而不利于教師的道德成長(zhǎng)。 （ ） 弱關(guān)系的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)無助于教師道德成長(zhǎng) 二 就組織結(jié)構(gòu)所決定的組織成員之間特定的人際 關(guān)系與組織成員的道德行為的關(guān)系來說，社會(huì)網(wǎng)絡(luò) 理論認(rèn)為，組織成員必然存在于一個(gè)組織結(jié)構(gòu)所決 定的特定的人際關(guān)系之中，這些既存的人際關(guān)系既 構(gòu)成對(duì)組織成員的約束又為其提供機(jī)會(huì)，從而對(duì)組 織成員的行為產(chǎn)生強(qiáng)有力的影響�！皞�(gè)體傾向于根

據(jù)彼此在關(guān)系網(wǎng)中的關(guān)系強(qiáng)度選擇性地作出道德或 ” 不道德行為。 [6]具體說來，不經(jīng)常交往或交往結(jié)果 是無關(guān)緊要的個(gè)體之間的關(guān)系被定義為弱關(guān)系，弱 關(guān)系的個(gè)體之間因?yàn)閺氖碌赖滦袨樗鶐淼睦媸?很小的，所以較難產(chǎn)生道德行為；經(jīng)常交往或交往 結(jié)果非常重要的個(gè)體之間的關(guān)系被定義為強(qiáng)關(guān)系， 在強(qiáng)關(guān)系中，由于雙方建立起合作、信任關(guān)系，并 在信任關(guān)系中實(shí)現(xiàn)互惠，其從事不道德行為的成本 較高，所以較難產(chǎn)生不道德行為。以此觀之，雖然 我國(guó)學(xué)校試圖通過建立備課組、教研組、年級(jí)組來 加強(qiáng)教師之間的聯(lián)系，但受高度分工人事關(guān)系的根 本性制約，教師之間難以形成強(qiáng)關(guān)系，無助于教師 的道德成長(zhǎng)。 （ ） 制度滯后的學(xué)校組織文化不利于教師道德成長(zhǎng) 三 組織價(jià)值觀與組織制度是組織文化的兩個(gè)主要 構(gòu)成部分，其關(guān)系有以下幾種：組織價(jià)值觀與組織 制度都具有前瞻性和倫理性，并保持一致；組織價(jià) 值觀與組織制度都較落后，并保持一致；組織價(jià)值 觀具有前瞻性和倫理性，但組織制度滯后；組織價(jià) 值觀滯后，但組織制度先進(jìn)。實(shí)際生活中多見第一 種和第三種情形。在社會(huì)發(fā)展相對(duì)穩(wěn)定時(shí)期，由于 組織制度是根據(jù)組織成員共享的價(jià)值觀而制定的， 因而只要組織價(jià)值觀具有前瞻性和倫理性，組織制 度就具有道德性。但當(dāng)環(huán)境變化時(shí)，組織價(jià)值觀會(huì) 隨之發(fā)生變化，原有組織價(jià)值觀的道德性也會(huì)受到 質(zhì)疑，而作為原有組織價(jià)值觀外在體現(xiàn)的組織制度則 會(huì)因?yàn)閼T例而相對(duì)滯后，其道德性容易被忽視。 研究表明，過于強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)的組織制度將會(huì)使組 織部門及其成員逐步適應(yīng)較低的道德標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)榻M 織部門及其成員可能會(huì)在面臨末位淘汰時(shí)采取各種 非倫理性行為；過于關(guān)注細(xì)節(jié)的組織制度將會(huì)成為 組織成員倫理反思的重大障礙，因?yàn)榻M織成員只關(guān) 注自身工作而不考慮其他事情的意義或價(jià)值，也就 不會(huì)進(jìn)行倫理反思；只關(guān)注成果而不關(guān)注過程的組 織制度會(huì)滋生“倫理中立”的現(xiàn)象，因?yàn)榻M織成員 只關(guān)注達(dá)成目標(biāo)而不關(guān)心其手段或行為過程的道德 性；強(qiáng)調(diào)服從的組織制度會(huì)排斥和壓制組織成員的 倫理反思，因?yàn)樗种屏私M織成員對(duì)于組織中非倫 理實(shí)踐活動(dòng)發(fā)表看法的動(dòng)機(jī)。[7] 新課程改革要求教師之間加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作，教師 道德成長(zhǎng)也迫切需要教師之間的團(tuán)隊(duì)合作。這也已 經(jīng)成為學(xué)校所有教職員工達(dá)成共識(shí)的學(xué)校價(jià)值觀， 單就價(jià)值觀而言，它無疑既具有前瞻性又具有倫理

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性。但是，目前學(xué)校盛行的仍然是傳統(tǒng)的鼓勵(lì)教師 間競(jìng)爭(zhēng)的教師個(gè)人績(jī)效考核制度、過于關(guān)注細(xì)節(jié)的 各種檢查制度、唯考試分?jǐn)?shù)論成敗的評(píng)價(jià)制度和強(qiáng) 調(diào)服從的任務(wù)分配制度。這些滯后的學(xué)校制度損害 了學(xué)校組織文化的倫理性，也使得學(xué)校教師間的團(tuán) 隊(duì)合作僅停留在觀念層面，或者干脆流于形式，這 不利于教師道德成長(zhǎng)。

三、學(xué)校倫理的組織化：學(xué)校組織結(jié)構(gòu)和組 織文化的倫理性改造
學(xué)校組織的倫理化主要解決的是如何用有利于 教師間團(tuán)隊(duì)合作的倫理道德觀念和原則來分析現(xiàn)有 學(xué)校組織結(jié)構(gòu)和文化的合道德性問題，而學(xué)校倫理 的組織化則主要解決怎樣用有利于教師道德成長(zhǎng)的 團(tuán)隊(duì)合作的倫理道德觀念和原則來重構(gòu)學(xué)校組織結(jié) 構(gòu)和重建學(xué)校組織文化。解決后一問題的主要策略 是建立教師團(tuán)隊(duì)組織結(jié)構(gòu)和教師團(tuán)隊(duì)組織文化。 （ ） 以團(tuán)隊(duì)任務(wù)分工為主導(dǎo)，重構(gòu)有德性的學(xué)校 一 組織結(jié)構(gòu) 任務(wù)分工是組織結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。傳統(tǒng)學(xué)校組 織結(jié)構(gòu)是基于個(gè)人責(zé)任、強(qiáng)調(diào)專業(yè)分工的設(shè)計(jì)，削 弱了教師間團(tuán)隊(duì)合作的意愿。因?yàn)椤耙蝗艘婚T課” 的教學(xué)任務(wù)分工方式必然會(huì)使承擔(dān)相應(yīng)任務(wù)的教師 產(chǎn)生“倡導(dǎo)個(gè)人責(zé)任”“宣揚(yáng)個(gè)人成就”“鼓勵(lì)同 事競(jìng)爭(zhēng)”等觀念。為了克服這一點(diǎn)，傳統(tǒng)學(xué)校組織 結(jié)構(gòu)中成立了諸如教研組、年級(jí)組等部門化組織， 但是受個(gè)人分工的組織局限，教師間團(tuán)隊(duì)合作大多 流于形式。隨著新課程改革的深入推進(jìn)，團(tuán)隊(duì)合作 的呼聲日趨激烈，“課題合作”“項(xiàng)目合作”等教 研合作方式應(yīng)運(yùn)而生，相比于原來的教研組合作， 這當(dāng)然是一個(gè)進(jìn)步。但教研的基礎(chǔ)是教育教學(xué)活 動(dòng)，如果教育教學(xué)活動(dòng)缺乏合作，其他合作就只可 ，就難以通過日常的教育教學(xué)活 能是“次生合作” 動(dòng)促進(jìn)教師道德成長(zhǎng)。因?yàn)榻處煹牡滦允墙處熢诮?育教學(xué)過程中不斷修煉而形成的一種獲得性的內(nèi)在 精神品質(zhì)，是教師教育實(shí)踐凝聚而成的品質(zhì)，其形 成離不開教育實(shí)踐。[8] 為了使組織成員在任務(wù)合作中實(shí)現(xiàn)道德成長(zhǎng)， 組織任務(wù)分工方式必須由個(gè)人分工轉(zhuǎn)變?yōu)閳F(tuán)隊(duì)任務(wù) 分工。具體說來，在教育任務(wù)方面可施行“年級(jí)組 長(zhǎng)總攬年級(jí)任務(wù)、班主任總攬班級(jí)任務(wù)”的分工方 式，即先任命年級(jí)組長(zhǎng)，由年級(jí)組長(zhǎng)任命班主任， 再由班主任挑選科任教師，并通過學(xué)生及家長(zhǎng)的

“選師、投訴及評(píng)價(jià)”活動(dòng)來加強(qiáng)這種任務(wù)分工的 團(tuán)隊(duì)性；在教學(xué)任務(wù)方面可施行“多人一科”分工 方式，即一門課程的方案實(shí)施 （ 即課堂教學(xué) 可以 ） 完全交給一名教師，但一門課程的資源開發(fā)及其方 案設(shè)計(jì)可以分成多個(gè)單元，并交由同一年級(jí)同一學(xué) 科的不同教師來承擔(dān)。[9]教育教學(xué)任務(wù)的團(tuán)隊(duì)化設(shè) ，也只有在教師 計(jì)必然帶來教師間的“原生合作” 間“原生合作”的狀態(tài)下，才能生成教師間“強(qiáng)關(guān) 系”“團(tuán)隊(duì)合作”的道德品質(zhì)及其他道德品質(zhì)。 與團(tuán)隊(duì)任務(wù)分工相適應(yīng)，學(xué)校職位的橫向和縱 向排列方式 （ 即組織結(jié)構(gòu)形式 也應(yīng)發(fā)生改變。在 ） 職位橫向排列方面，減少傳統(tǒng)的履行學(xué)校常規(guī)管理 事務(wù)的職位，增設(shè)與課程開發(fā)及知識(shí)共享相關(guān)的知 識(shí)管理職位；在職位縱向排列方面，減少甚至削減 縱向?qū)哟�，即校長(zhǎng)和管理者都應(yīng)以不同方式加入到 各年級(jí)組或教研組團(tuán)隊(duì)活動(dòng)之中，成為團(tuán)隊(duì)的一 員，履行其信息提供、教師職業(yè)生涯規(guī)劃、經(jīng)驗(yàn)反 思與條件創(chuàng)設(shè)的職責(zé)。在這種扁平化的組織結(jié)構(gòu)之 下，教師團(tuán)隊(duì)組織是協(xié)作性組織、互補(bǔ)性組織、多 向溝通組織、寬跨度組織、基層自主決策組織、自 主性組織。只有在這種倫理化組織的架構(gòu)之下，才 能真正使教師在合作中成才、成長(zhǎng)和成功，由此培 養(yǎng)教師的合作精神及其他德性。 （ ） 以團(tuán)隊(duì)制度創(chuàng)建為主線，重建有德性的學(xué)校 二 組織文化 從教師道德成長(zhǎng)的角度來看，團(tuán)隊(duì)合作是一種 先進(jìn)的有德性的學(xué)校價(jià)值觀，但強(qiáng)調(diào)個(gè)人職責(zé)、競(jìng) 爭(zhēng)、重視結(jié)果和服從的教師考核制度和工資制度， 消解了團(tuán)隊(duì)合作理念對(duì)教師教育教學(xué)行為的動(dòng)機(jī)和 指導(dǎo)作用。因此，筆者認(rèn)為，建立有德性的團(tuán)隊(duì)績(jī)效 管理制度和團(tuán)隊(duì)薪酬管理制度，既是適應(yīng)團(tuán)隊(duì)合作價(jià) 值觀的需要，也是教師道德成長(zhǎng)的內(nèi)在要求。 團(tuán)隊(duì)績(jī)效管理制度是對(duì)基于個(gè)人的教師考核制 度的超越，它的合德性表現(xiàn)為管理程序的科學(xué)性和 管理方式的合作性。從管理程序的科學(xué)性來看，團(tuán) 隊(duì)績(jī)效管理制度克服了傳統(tǒng)教師考核制度的鑒定性 局限，它通過流程實(shí)現(xiàn)了教師教育教學(xué)活動(dòng)的不斷 改進(jìn)。這個(gè)流程包括績(jī)效計(jì)劃、績(jī)效輔導(dǎo)、績(jī)效考 核和績(jī)效改進(jìn)等環(huán)節(jié)，它不僅有利于教師個(gè)人的專 業(yè)發(fā)展，也有助于“以生活立德”的教師道德成長(zhǎng) 機(jī)制發(fā)揮作用。從管理方式的合作性來看，團(tuán)隊(duì)績(jī) 效管理制度克服了傳統(tǒng)教師考核制度的競(jìng)爭(zhēng)性局 限，其每一個(gè)流程都體現(xiàn)了團(tuán)隊(duì)合作的價(jià)值觀�？�(jī)

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效計(jì)劃是團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)人、團(tuán)隊(duì)以外的相關(guān)管理者與團(tuán) 隊(duì)成員共同參與的規(guī)劃過程；績(jī)效輔導(dǎo)是團(tuán)隊(duì)及團(tuán) 隊(duì)以外的相關(guān)管理支持者與團(tuán)隊(duì)成員共同參與的溝 通過程；績(jī)效考核是團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)人、團(tuán)隊(duì)以外的相關(guān) 管理支持者與團(tuán)隊(duì)成員共同參與的反思過程；績(jī)效 改進(jìn)是團(tuán)隊(duì)及團(tuán)隊(duì)以外的相關(guān)管理支持者與團(tuán)隊(duì)成 員共同創(chuàng)設(shè)條件，以促進(jìn)團(tuán)隊(duì)成員教育教學(xué)改進(jìn)的 過程�？傊�，團(tuán)隊(duì)績(jī)效管理制度改變了傳統(tǒng)教師考 核制度只關(guān)注既往教師已有發(fā)展水平而不關(guān)心其未 來發(fā)展、只關(guān)注個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)而不關(guān)心團(tuán)隊(duì)合作的局 面。它通過不斷改進(jìn)教師的教育教學(xué)水平來提升其 教育教學(xué)效能感，用教師群體專業(yè)發(fā)展的智慧來提 高教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展的素養(yǎng)，從而間接地促進(jìn)教師 的道德成長(zhǎng)。 團(tuán)隊(duì)薪酬管理制度是對(duì)基于個(gè)人的教師工資制 度的超越，它的合德性表現(xiàn)為管理目標(biāo)的導(dǎo)向性和 激勵(lì)對(duì)象的群體性。從管理目標(biāo)的導(dǎo)向性來看，團(tuán) 隊(duì)薪酬管理制度克服了傳統(tǒng)教師工資制度的責(zé)任個(gè) 人化的局限。它首先強(qiáng)調(diào)對(duì)團(tuán)隊(duì)績(jī)效的評(píng)價(jià)，這改 變了薪酬獲取的基本思路，團(tuán)隊(duì)績(jī)效 （ 即團(tuán)隊(duì)成員 共同完成任務(wù)的狀況 是個(gè)人獲取薪酬的重要影響 ） 因素。這就迫使團(tuán)隊(duì)成員不能只關(guān)注個(gè)人任務(wù)的完 成情況，而要關(guān)注甚至幫助團(tuán)隊(duì)其他成員完成團(tuán)隊(duì) 共同的任務(wù)，否則其個(gè)人完成任務(wù)的情況與薪酬獲 取就存在不確定性，這顯然有利于團(tuán)隊(duì)目標(biāo)和組織 目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。從激勵(lì)的群體性來看，團(tuán)隊(duì)薪酬管理 制度克服了傳統(tǒng)教師工資制度強(qiáng)調(diào)“個(gè)人利益?zhèn)�人 實(shí)現(xiàn)”的局限。團(tuán)隊(duì)薪酬管理制度設(shè)計(jì)的心理機(jī)制 是群體壓力，當(dāng)教師的個(gè)人收入必須依賴于團(tuán)隊(duì)績(jī) 效時(shí)，個(gè)體可能會(huì)擔(dān)心由于自身不夠努力而影響團(tuán) 隊(duì)績(jī)效，進(jìn)而連累團(tuán)隊(duì)中的其他教師，使得自己在 團(tuán)隊(duì)中受到排擠，因而會(huì)主動(dòng)參與團(tuán)隊(duì)合作，以提 升團(tuán)隊(duì)績(jī)效；與此同時(shí)，作為團(tuán)隊(duì)成員的教師，因 擔(dān)心其他教師偷懶致使自己收入減少的心理，即收 入風(fēng)險(xiǎn)壓力，會(huì)監(jiān)督他人行為，并促使或帶動(dòng)他人 參與合作，以提高團(tuán)隊(duì)績(jī)效。 總之，團(tuán)隊(duì)薪酬管理制度改變了傳統(tǒng)教師工資 制度的只關(guān)注個(gè)人責(zé)任而不關(guān)心他人責(zé)任、團(tuán)隊(duì)責(zé) 任或組織責(zé)任、只關(guān)注個(gè)人利益而不關(guān)心他人利 益、團(tuán)隊(duì)利益或組織利益的局面，它用教師最終獲 得的回報(bào)來引導(dǎo)教師關(guān)注團(tuán)隊(duì)目標(biāo)、關(guān)心團(tuán)隊(duì)利 益，因而也有助于教師提升工作德性和道德品性。

［ 本文系 2010 年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng) 目“教師團(tuán)隊(duì)組織與教師道德成長(zhǎng)” （項(xiàng)目批準(zhǔn) 號(hào)：10YJA880164 階段性成果 ） ］ ［ 考文獻(xiàn) 參 ］
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（ 責(zé)任編輯 熊 晨 ）

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