本文關鍵詞：行動導向教學法的理論釋義及實踐解讀，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

２０１１年第６期 總第２０６期

黑龍江高教研究
Ｈｅｉｌｏｎｇｊｉａｎｇ Ｂｅｓｅａｒｃｈｅｓ
ｏｎ

Ｎｏ．６，２０１１ Ｓｅｒｉａｌ Ｎｏ．２０６

Ｈｉｇｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ

行動導向教學法的理論釋義及實踐解讀
韓茂源
（陜西鐵路工程職業(yè)技術學院

基礎課部，陜西渭南７１４０００）

摘要：行動導向教學是由德國引進的先進的教學方法；行動導向教學法符合建構主義教學觀；符合高職生形象思維占相 對優(yōu)勢的智能特點；切合高素質技能型人才培養(yǎng)規(guī)格，因為技能必須通過行動來培養(yǎng)；切合職業(yè)教育的學習范式，因為不管是 行為學習、情景學習還是整體學習都需要通過行動來學習；簡述了行動導向教學法的內(nèi)涵及其一般教學模式、應用中的培養(yǎng) 重點和關鍵點。 關鍵詞：行動導向教學法；適用性；應用 中圖分類號：Ｇ６４２．３ 文獻標志碼：Ａ 文章編號：１００３—２６１４（２０１１）０６—０１４６—０３

行動導向教學法由德國引進數(shù)年以來，一些高職院校的 部分專業(yè)在這方面進行了實踐的探索和理論的總結，但是， 大部分高職院校的教師和教學管理者對此還是半信半疑，對 行動導向教學法似信非信，不能口服心服，對行動導向教學 法的適用性質疑。本文的目的在于全面論述行動導向教學 法對高職教學的必要性。

３．行動導向教學的典型特征：行動導向的學習試圖保 持動腦和動手活動之間的平衡，動手和動腦活動之間不是以 直線上升的形式發(fā)展，而是兩種成分動態(tài)交互影響伴隨整 個學習過程的。楊克和邁耶（Ｊａｎｋ／Ｍｅｙｅｒ １９９１）概括了學校 教育中行動導向學習的典型特征：行動導向教學是全面的； 行動導向的教學是學生主動的學習活動；行動導向的學習核 心是完成一個可以使用或者可進一步加工或學習的行動結 果；行動導向的學習應盡可能地以學生的興趣作為組織教學 的起始點，并且創(chuàng)造機會讓學生接觸新的題目和問題，以不 斷地發(fā)展學習的興趣；行動導向的學習要求學生從一開始就 參與到教學過程的設計、實施和評價之中；行動導向的學習 有助于促進學校的開放…。 ４．行動導向教學法切合建構主義的教學觀。德國職業(yè) 教育界認為，行動導向教學法的理論基礎為行動導向學習理 論和建構主義學習理論，行動導向學習理論和建構主義學習 理論兩者本質相同，建構主義學習理論是在行動導向學習理 論基礎上形成和發(fā)展而來的Ｂ】。 行動導向學習理論，著重探討認知結構與個體活動間的 關系，強調人是在主動、不斷自我修正和批判性自我反饋的 過程中實現(xiàn)既定學習目標，學習不是外部控制而是一個自我 控制的過程。學生自組織學習強調合作和交流；多形式教學 方法交替使用，教師是學習過程的組織者、咨詢者和指導者。 其特點是教學內(nèi)容與職業(yè)實踐尤其是工作過程緊密相關。 建構主義學習理論，其主要觀點認為知識不是通過傳授 而是由學習者意義建構的方式獲得的，認為“情境、協(xié)作、會 話和意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素，強調教學設計以 學生學習為中心、情境作用、協(xié)作學習、意義建構等原則。行 動導向學習理論和建構主義學習理論都認為學生是認知主 體，是學習活動的積極參與者而不是被灌輸?shù)膶ο螅瑢W習是 自我控制的過程，教師應從知識傳授者角色轉變?yōu)樽稍冋摺?指導者和促進者。

一、行動導向教學法是高職教學改革必由之路
１．什么是行動導向教學法？目前，我國職業(yè)教育界提及 的“行動導向”譯自德語“Ｈａｎｄｌｕｎｇｓｏｒｉｅｎｔｉｅｒｕｎｇ”，英語國家稱 之為“Ａｃｔｉｏｎ Ｏｒｉｅｎｔｅｄ”，其核心理念是注重關鍵能力的培養(yǎng)。 自２０世紀∞年代起，“行動導向”成為德國職業(yè)教育和培訓 領域教學改革的主流，１９９８年德國聯(lián)邦州文化部長聯(lián)席會議 通過并發(fā)布“學習領域”課程方案，確定了“以行動為導向” 的教學法在職業(yè)學校教育改革中的基礎地位，為提高教學 成效開創(chuàng)了新的途徑。 ２．行動導向教學的基本概念：行動導向教學是根據(jù)完 成某一職業(yè)工作活動所需要的行動以及行動產(chǎn)生和維持所 需要的環(huán)境條件以及從業(yè)者的內(nèi)在調節(jié)機制來設計、實施和 評價職業(yè)教育的教學活動。行動導向教學的目的在于促進 學習者職業(yè)能力的發(fā)展，其核心在于把行動過程與學習過 程相統(tǒng)一。它倡導通過行動來學習和為了行動而學習，是 “由師生共同確定的行動產(chǎn)品來引導教學組織過程，學生通 過主動和全面的學習，達到腦力勞動和體力勞動的統(tǒng)一” （Ｍｅｙｅｒ １９８９）。它通過有目的地、系統(tǒng)化地組織學習者在實 際或模擬的專業(yè)環(huán)境中，參與設計、實施、檢查和評價職業(yè) 活動的過程，通過學習者發(fā)現(xiàn)、探討和解決職業(yè)活動中出現(xiàn) 的問題，體驗并反思學習行動的過程，最終獲得完成相關職 業(yè)活動所需要的知識和能力。在行動導向學習中，行動是 學習的出發(fā)點發(fā)生地和歸屬目標，學習是連接現(xiàn)有行動能 力狀態(tài)和目標行動能力狀態(tài)之間的過程。

收稿日期：２０１ｌ—０４一１２ 作者簡介：韓茂源，陜西鐵路工程職業(yè)技術學院基礎課部主任，副教授，碩士，，研究方向：英語教育和教學法。

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行動導向教學法的理論釋義及實踐解讀
５．行動導向教學法切合高職生智能特點。與普通高等 學校的學生相比，一般來講高職學生學習動機和學習策略都 比較低，但是，高職生有形象思維占相對優(yōu)勢的特點。 中小學教育重視的是數(shù)理邏輯智力和語言智能的發(fā)展， 輕視甚至忽視其他諸如空間智能、音樂智能、運動智能、交往 智能、內(nèi)省智能等。與抽象思維能力密切相關的是數(shù)理邏輯 智力，中小學階段數(shù)理邏輯智力相對滯后的學生，由于得不 到應有的鼓勵，而放松甚至放棄有利于數(shù)理邏輯智力發(fā)展的 活動，從而阻礙了抽象思維能力的發(fā)展。由于自我防御的心 理機制，逃避有利于發(fā)展抽象思維能力的活動，作為一種補 償而選擇有利于發(fā)展形象思維能力的活動。 現(xiàn)在的高職學生，絕大多數(shù)都是學業(yè)成績尤其是理科成 績不甚理想的學生，也就是說，這部分學生的抽象思維能力 在前期教育階段沒有得到充分的發(fā)展，抽象思維能力沒有達 到應達到的水平。就抽象思維和形象思維比較而言，這部分 學生的形象思維能力具有相對優(yōu)勢∞Ｊ。說“相對優(yōu)勢”并不 是指抽象思維能力與形象思維能力的發(fā)展非此即彼的關系， 其實二者是相互聯(lián)系、協(xié)調發(fā)展的。抽象思維能力發(fā)展較好 的學生，往往形象思維能力亦有較好的發(fā)展。但是，就抽象 思維相對滯后的這部分學生而言，他們更在乎或更看重自己 的形象思維能力的發(fā)展，他們更愿意、也更適應于接受適合 形象思維的學習內(nèi)容和教學方法。這種觀點在高職實訓教 學中得到了驗證：我們發(fā)現(xiàn)，有些學生在課堂上無精打采、精 神萎靡，在實訓場所儼然換了樣，個個精神抖擻、注意力集 中，積極主動地投入到實訓過程之中。 ６．行動導向教學法切合高素質技能型人才培養(yǎng)規(guī)格。 《教育部關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》 （教高［２００６］１６號）提出了高等職業(yè)教育肩負著培養(yǎng)面向生 產(chǎn)、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的使命。 那么，什么是技能，怎樣培養(yǎng)技能呢？在與技能相關的 英、德文詞中，有Ｓｋｉｌｌ（英）、Ｆｅｒｔｉｇｋｅｉｔ（德），常見的解釋有技 能、技巧以及熟練等意。德語對技能的釋義為：“一種學會的 或獲得的行為成分。由此，技能的概念與被視為實現(xiàn)技能的 前提條件的能力這一概念不同。”（《德國百科詞典》）我國將 技能定義為“通過練習獲得的能夠完成一定任務的動作系 統(tǒng)”（《中國大百科全書?心理學卷》），或“個體運用已有的 知識經(jīng)驗，通過練習而形成的智力活動方式和肢體的動作方 式的復雜系統(tǒng)”（《心理學大詞典》），以及“主體在已有的知 識經(jīng)驗基礎上，經(jīng)練習形成的執(zhí)行某種任務的活動方式” （《教育大詞典》）。還有學者指出，“人們運用技術的能力就 是技能，即人們直接使用工具‘操作’對象時所達到的某種熟 練性、能力或靈巧度”（孫福萬）。可見，這些定義“把技能界 定在行動的領域，揭示了技能的本質特征”（張振元）。 由此可見，技能的獲得離不開行動，只有在行動中才能 獲得技能。 ７．行動導向教學法切合職業(yè)教育學習范式。姜大源認 為有三種學習范式：（１）經(jīng)典——基于行為理論和認知理論 的學習范式；（２）改革——基于行動理論和情境理論的學習 范式；（３）創(chuàng)新——基于整體理論的職業(yè)教育的學習范式。 姜大源認為：“學習呈現(xiàn)一種復合而多面的結構。” 行動理論也被稱為行動調節(jié)理論，是認知理論的發(fā)展，

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將學習看做主體對自我行動調節(jié)的過程，指向目標定向和過 程組織的動態(tài)行動能力的獲取。以德國學者為代表的行動 學習范式，強調學習過程必須有行動的投入，借助基本工作 技術如參照、引用、構建、計劃、合作與塑造等實現(xiàn)實在行動， 借助基本智力技術如比較、歸類、抽象和分析等實現(xiàn)形式行 動，進而實現(xiàn)行動的整體可存儲、隨時可復制、情境可遷移。 行動理論成為職業(yè)教育為了行動而學習和通過行動來學習 從而獲取“咨詢、計劃、決策、實施、檢查、評價”這一完整行動 的學習范式的理論基礎。 情境理論亦被稱為情境認知理論，是認知理論的發(fā)展， 將學習看做主體與學習情境互動的過程，指向參與實踐和 有效互動的實踐活動能力的獲取。以美國學者為代表的情 境學習范式，強調學習過程必須有主客體的互動，通過創(chuàng)設 物理的、生態(tài)的和社會的實踐環(huán)境，實現(xiàn)在情境中的真實行 動；通過參與實踐共同體，實現(xiàn)從功能性學習情境中的邊緣 性參與到活動系統(tǒng)的核心成員，相互學習和促進，共享經(jīng)驗 與成果。情境理論成為職業(yè)教育基于工作過程的學習從而 獲得專業(yè)能力、方法能力和社會能力，進而從職業(yè)新手走向 職業(yè)專家的學習范式的理論基礎。 在充分吸收經(jīng)典的學習理論和改革的學習理論積極成 分的基礎上，德國奧特等職業(yè)教育專家嘗試建立整體理論， 其核心思想是：學習是一個自組織和自調節(jié)過程，強調用發(fā) 現(xiàn)學習取代接受學習、理解學習取代機械學習、自調節(jié)學習 取代他調節(jié)學習。它有三個結構特征：一是認識結構，包括 為理解現(xiàn)實世界和精神世界而必須獲取的結構知識與客觀 聯(lián)系以及處置方式和標準價值，涵蓋陳述性知識的獲取、程 序性知識的轉換和環(huán)境性知識的評價三個維度；二是啟迪 結構，包括為尋求解決問題的途徑而必須借助心智操作將 非完整的知識與思維過程予以連接，以及為實現(xiàn)從非滿意 的起始狀態(tài)向預期的目標狀態(tài)轉換而必須借助的合適策略， 即結構規(guī)律和演示規(guī)律，涵蓋行動方案規(guī)劃與制定的問題 分析規(guī)律、假設答案提出與審視的問題構成規(guī)律和目標狀態(tài) 實現(xiàn)與評價的問題解決規(guī)律三個層次；三是反思結構，包括 為提高解決問題的能力而必須具備的對自我學習行動的檢 查與調節(jié)的執(zhí)行過程，它產(chǎn)生于認知能力與探究能力的動 態(tài)連接之中，是認識結構與啟迪結構的支撐基礎。反思是 職業(yè)教育的學習主體對解決問題的思維（元認知）和自我行 動進行檢查與調節(jié)的強大而快捷的學習工具，涵蓋自檢查 和自調節(jié)兩個過程。自檢查涉及解決問題時的定位（做什 么）、檢查（正確嗎）、評價（做得好嗎）和預測（繼續(xù)做會出現(xiàn) 什么結果）等要素，而自調節(jié)過程則涉及信息處理時的內(nèi)容 （什么是重要的）、范疇（注意到全部本質的東西嗎）、廣度 （還有其他途徑嗎）和速度（工作得快還是慢）等要素。整體 理論的學習范式獲得一種集成的效應。 綜上所述，學習呈現(xiàn)一種復合而多面的結構。從教育 心理學的觀點看，吸收了經(jīng)典學習理論之精髓而形成的行 動學習和情境學習是整體學習的基礎，三者都指向能力的 獲得，應該且可能成為職業(yè)教育的學習范式ＨＪ。

二、行動導向教學法在高職教學中的應用
１．行動導向教學法的內(nèi)涵。行動導向教學法不是一種

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行動導向教學法的理論釋義及實踐解讀
不僅要把專業(yè)能力作為高職教學的培養(yǎng)重點，更要把方法能 力作為培養(yǎng)重點。 運用行動導向教學法的難點在于學習情境的開發(fā)，即把 行業(yè)工作領域與學校學習的學習領域集成轉化，而要開發(fā)出 適應性強的學習情境，關鍵在于高職院校教師教學理念的轉 變，教學能力的培養(yǎng)和提高，要求教師具有跨學科的能力，不 僅要具備扎實的專業(yè)知識與嫻熟的技能，還要了解相鄰學 科、相關學科及跨學科的知識與技能。因此，教師的工作方 式需要作出根本性的改變，必須與同事共同合作，與相關行 業(yè)的從業(yè)人員有效合作，具有團隊合作的能力，并關注其他 專業(yè)領域的發(fā)展。

具體的教學方法，而是指導、組織整個教學過程的一種思路， 包括以行動為導向的課程（模塊）體系、以行動為導向的教學 內(nèi)容、以行動為導向的考核標準、以行動為導向的教學組織 及行動導向的教學方法壚１。具體說來就是：以實際工作崗位 專業(yè)能力和相關能力的要求，來確定專業(yè)知識和專業(yè)技能等 教學內(nèi)容；參照工作流程來設計教學流程；參照崗位要求來 確定考核標準；按照工藝流程來劃分教學模塊，以保證每個 教學內(nèi)容的相對完整，即按照“項目”的形式來組織教學；除 了通過“講”和“聽”以外．師生雙方以更多的“行動”來實施 教學過程，即行動導向教學法。由于前四個方面最終要通過 教師來實現(xiàn)，并且主要集中在課堂上實現(xiàn)，因此，掌握行動導 向教學法是實現(xiàn)行動導向式教學的根本保證與前提。 ２．行動導向教學法的一般教學形式。行動導向教學法 的關鍵是每個教學環(huán)節(jié)的可操作性、可行動性，教師要事先 根據(jù)學生特點、教學內(nèi)容，設計可由學生直接參與的教學環(huán) 節(jié)，即以行動為導向的行動環(huán)節(jié)。行動導向教學法一般有以 下教學形式： （１）六步教學法，由收集資訊、計劃準備、共同決策、實 施、檢查、評估等六個行動環(huán)節(jié)組成；一般適用于高年級的專 業(yè)課教學。 （２）四步教學法，由獲取信息、制訂計劃、實施計劃、評估 計劃等四個行動環(huán)節(jié)組成，一般適用于低年級的專業(yè)課教學 和理論課教學。 （３）項目教學法，突出完成一件工作的完整性和獨立性， 項目可大可小，大的項目除了上述行動環(huán)節(jié)，還增加了項目 論證、分析決策、組織分工、管理等更多的行動環(huán)節(jié)。 （４）分組教學法，突出團隊合作、討論、意見歸納、匯報演 講、辯論等行動環(huán)節(jié)。 （５）角色扮演教學法，直接按現(xiàn)實崗位的要求，完成角色 的行動任務。 此外，還有提問、調研、游戲等更具體的教學方法。需要 說明的是這些方法并不是獨立存在、單獨運用的，而是可以 根據(jù)教學目標及內(nèi)容，有選擇性地交叉運用，關鍵要具有可 操作性，并合理地安排行動環(huán)節(jié)。 ３．行動導向教學法的培養(yǎng)重點和應用難點。行動導向 教學法的出發(fā)點是培養(yǎng)學生的職業(yè)行動能力，主要包括方法 能力、社會能力和專業(yè)能力。德國職業(yè)教育研究者認為，方 法能力、社會能力和專業(yè)能力不是位于同一平面上，而是有 層次的，其中方法能力應處于最高層。而我國職業(yè)院校教師 更專注專業(yè)能力的培養(yǎng)，而對方法能力和社會能力的關注度 不高１６Ｊ。關注方法能力與信息社會對職業(yè)人的要求、社會對 創(chuàng)新的要求相一致，可以滿足職業(yè)人可持續(xù)發(fā)展，所以我們

三、結束語
高職院校培養(yǎng)的是高素質技能型人才，強調“融‘教、學、 做’為一體”，提倡“任務驅動、項目導向、頂崗實習等有利于 增強學生能力的教學模式”，行動導向教學法從微觀層面實 現(xiàn)了“教、學、做”一體，理論和實踐一體化。學生主動學知 識、自覺練技能，教師努力學習、積極思考、精心施教，學生的 認知需要上升為情感需要，教師的職業(yè)需要上升為職責情 感，推動了教師“樂教”和學生“樂學”的和諧氛圍形成。所 以，行動導向教學法適合于高職教育學生的智能特點，適合 于高職的人才培養(yǎng)規(guī)格，適合于高職教育的學習范式，是高 職教學的必然選擇。采用行動導向教學法時，一定要準確把 握其內(nèi)涵、培養(yǎng)重點和應用難點。行動導向教學法對教師和 教學管理都提出了巨大的挑戰(zhàn)。 參考文獻： ［１］劉邦祥，吳全全．德國職業(yè)教育行動導向的教學組織 研究［Ｊ］．中國職業(yè)技術教育，２００７，（５）：５１． ［２］陳永芳，顏明忠．德國職業(yè)教育的專業(yè)教學論研究 ［Ｊ］．中國職業(yè)技術教育，２００７，（８）：５４． 【３］向國紅．適應高職學生形象思維的教學策略探析 ［Ｊ］．邢臺職業(yè)技術學院學報，２００８，（２）：６． ［４］姜大源．職業(yè)教育的學習范式論［Ｊ］．中國職業(yè)技術 教育，２００７，（３）：１． ［５］王學明．在職業(yè)學校理論課教學中應用行動導向教 學法的探索［Ｊ］．中國職業(yè)技術教育，２００７，（２６）：７５． ［６］王德華．德國職業(yè)教育行動導向教學法的微觀考證 ［Ｊ］．職業(yè)技術教育，２０１０，（２９）：９４． ［責任編輯：西廣明］

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作者： 作者單位： 刊名： 英文刊名： 年，卷(期)： 被引用次數(shù)： 韓茂源， HAN Mao-yuan 陜西鐵路工程職業(yè)技術學院基礎課部,陜西,渭南,714000 黑龍江高教研究 HEILONGJIANG RESEARCHES ON HIGHER EDUCATION 2011(6) 9次

參考文獻(6條) 1.劉邦祥.吳全全 德國職業(yè)教育行動導向的教學組織研究[期刊論文]-中國職業(yè)技術教育 2007(05) 2.陳永芳.顏明忠 德國職業(yè)教育的專業(yè)教學論研究[期刊論文]-中國職業(yè)技術教育 2007(08) 3.向國紅 適應高職學生形象思維的教學策略探析[期刊論文]-邢臺職業(yè)技術學院學報 2008(02) 4.姜大源 職業(yè)教育的學習范式論[期刊論文]-中國職業(yè)技術教育 2007(03) 5.王學明 在職業(yè)學校理論課教學中應用行動導向教學法的探索 2007(26) 6.王德華 德國職業(yè)教育行動導向教學法的微觀考證[期刊論文]-職業(yè)技術教育 2010(29)

本文讀者也讀過(7條) 1. 劉邦祥 "行動導向教學"原則下的教師職業(yè)能力建設[期刊論文]-職業(yè)技術教育2008(27) 2. 王存榮 行動導向教學中要處理好的幾對關系[期刊論文]-教育探索2011(7) 3. 蔡自由.李永沖.Cai Ziyou.Li Yongchong 基于行動導向的分析化學教學改革與實踐[期刊論文]-科教文匯 2011(7) 4. 陳啟琛 淺談行動導向教學法的催化作用[期刊論文]-中國職業(yè)技術教育2005(12) 5. 劉邦祥 試論職業(yè)教育中的行動導向教學[期刊論文]-職教論壇2006(2) 6. 徐朔 論"行動導向教學"的內(nèi)涵和原則[期刊論文]-職教論壇2007(20) 7. 張曉娟 高職教育行動導向教學淺析[期刊論文]-教育與職業(yè)2010(21)

引證文獻(9條) 1.王慶瑜 探究行動導向教學的新教法--職場生存法[期刊論文]-才智

2013(22) 2.余莉.龍麗娟.喻娜 行動導向教學法在高職英語教學中的低效性及對策[期刊論文]-十堰職業(yè)技術學院學報 2013(4) 3.劉吉林 行為導向教學法在高職專業(yè)英語教學中的應用——以工程造價專業(yè)英語為例[期刊論文]-赤峰學院學報 ：自然科學版 2012(4) 4.余莉.蔣玉芳.胡蕊 授之以魚不如授之以漁——行動導向教學法在高職公共英語課程中的應用探索[期刊論文]-十 堰職業(yè)技術學院學報 2012(5) 5.李森 德國職業(yè)教育教學理念對高職教師教學工作的啟示[期刊論文]-現(xiàn)代商貿(mào)工業(yè) 2011(24) 6.宮小飛.張存靜 行動導向教學在職業(yè)院校計算機基礎課程中應用的研究[期刊論文]-華章 2012(12) 7.姜成建 行動導向教學在教學實踐中存在的問題及應對策略[期刊論文]-湖北函授大學學報 2012(9) 8.胡娟 淺析高職動漫專業(yè)學生英語語言運用能力的培養(yǎng)[期刊論文]-河北旅游職業(yè)學院學報

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9.鄭然.劉國祥.余漩.游海燕.黃朝暉 基于標準作業(yè)程序的衛(wèi)勤基地化訓練方法探析[期刊論文]-解放軍醫(yī)院管理雜 志 2012(9)

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