如何促進有效的教學(xué)是世界各地教育系統(tǒng)長期關(guān)注的問題。開展對課堂教學(xué)的研究,尤其是有系統(tǒng)地進行課例分析則是近三十年才在世界范圍內(nèi)興起的。本文回顧和分析了課例研究的緣起以及它在不同文化和地區(qū)中傳播、本土化的過程。研究發(fā)現(xiàn),課例研究在日本學(xué)校中已經(jīng)超過一個世紀(jì),之后逐步主題化、模式化和制度化。20世紀(jì)90年代初,隨著學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就國際比較的開展,課例研究受到廣泛關(guān)注并被移植到其他地區(qū)。在借鑒外來理論框架和本土化的過程中,不同地區(qū)有著各自的著眼點和目標(biāo)。課例研究作為教師專業(yè)發(fā)展的一種常態(tài),需要在研究方法上考慮與一般教學(xué)理論的深入融合,在研究目的上從改進教師課堂教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閷⒔虒W(xué)經(jīng)驗理論化,在研究成效上要能促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和協(xié)助教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。
【部分圖文】：

“課例研究”一詞取自日語“jugyo kenkyu”,其中“jugyo”是學(xué)課(instruction, lessons, or lesson)的意思,而“kenkyu”是研究(study or research)的意思。[8]它是日本小學(xué)教師為改進課堂教學(xué)而進行的課程與教學(xué)的研究,在日本更多被稱為“授業(yè)研究”。日本在1872年頒布《教育法》后,東京師范學(xué)校與其附屬小學(xué)先后建成,他們嘗試引導(dǎo)教師集體觀摩其他老師的課堂來學(xué)習(xí)如何教學(xué)。[9]這種教學(xué)導(dǎo)師制的學(xué)習(xí)方式,由于其務(wù)實、有效,很快在日本的師范學(xué)校流傳開來,成為教師學(xué)習(xí)和改進教學(xué)方法的重要技術(shù)。在一本引導(dǎo)教師開展課例研究的書籍《改進教學(xué)方法》中詳細地規(guī)定了“授業(yè)”計劃的格式框架[10],從教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容設(shè)計到主要教學(xué)環(huán)節(jié)均一一予以規(guī)范(詳見圖1)。日本課例研究發(fā)展到現(xiàn)在有許多種類型,可以由同一學(xué)校教師們、跨校的教師們或?qū)I(yè)組織發(fā)起,例如學(xué)校、行政區(qū)、專業(yè)組織和獨立研究社群等。不同單位所發(fā)起的研究社群,因其研究問題、目的、范圍及成員等的不同,會有某些差異,最常見的形式是在學(xué)校內(nèi)作為校本專業(yè)發(fā)展計劃來開展。[11]日本校本課例研究的一個普遍目的是為實施國家課程內(nèi)容或要研討的課題尋求實用、有效的想法。[12]教師一般利用每周下午學(xué)生放學(xué)的時段組成教學(xué)研究小組舉行會議,討論所任教學(xué)科上的教學(xué)問題或是聚焦在學(xué)校相關(guān)的研究主題。參與討論的教師之間能建立起一套完善的執(zhí)行程序。例如,教師們會針對一些課程中待解決的主題或問題,尋找某一相關(guān)的“課”或“單元”作為共同研討的焦點,即研究課(research lessons),然后共同探討如何將這些問題放在研究課中去解決。研究小組會針對研究課的教學(xué)計劃提出個別的看法與建議,啟發(fā)試教的老師作深入思考;試教的老師根據(jù)這些建議修改最初的課程計劃,然后再經(jīng)研究小組會議討論后,進入教室實施教學(xué);之后根據(jù)第一次教學(xué)的缺失再次修改,再由另一位老師在其他班級教學(xué),然后又是課后討論會議,直到最后大家都滿意為止。教學(xué)研究小組進行課例研究的基本程序詳見圖2。[13]

日本課例研究發(fā)展到現(xiàn)在有許多種類型,可以由同一學(xué)校教師們、跨校的教師們或?qū)I(yè)組織發(fā)起,例如學(xué)校、行政區(qū)、專業(yè)組織和獨立研究社群等。不同單位所發(fā)起的研究社群,因其研究問題、目的、范圍及成員等的不同,會有某些差異,最常見的形式是在學(xué)校內(nèi)作為校本專業(yè)發(fā)展計劃來開展。[11]日本校本課例研究的一個普遍目的是為實施國家課程內(nèi)容或要研討的課題尋求實用、有效的想法。[12]教師一般利用每周下午學(xué)生放學(xué)的時段組成教學(xué)研究小組舉行會議,討論所任教學(xué)科上的教學(xué)問題或是聚焦在學(xué)校相關(guān)的研究主題。參與討論的教師之間能建立起一套完善的執(zhí)行程序。例如,教師們會針對一些課程中待解決的主題或問題,尋找某一相關(guān)的“課”或“單元”作為共同研討的焦點,即研究課(research lessons),然后共同探討如何將這些問題放在研究課中去解決。研究小組會針對研究課的教學(xué)計劃提出個別的看法與建議,啟發(fā)試教的老師作深入思考;試教的老師根據(jù)這些建議修改最初的課程計劃,然后再經(jīng)研究小組會議討論后,進入教室實施教學(xué);之后根據(jù)第一次教學(xué)的缺失再次修改,再由另一位老師在其他班級教學(xué),然后又是課后討論會議,直到最后大家都滿意為止。教學(xué)研究小組進行課例研究的基本程序詳見圖2。[13]對于日本教師來說,課例研究已經(jīng)是日常教學(xué)的一部分。無論日本的國家課程怎么修改,課例研究都會在國家課程實施當(dāng)中扮演著重要的角色[14],也已經(jīng)逐步形成了一套較為固定的實施程序,成為教師專業(yè)發(fā)展的一種共通語言。參與課例研究的教師無論是施教方還是提供意見方,均積極對教材、學(xué)生、教學(xué)材料等進行討論,探究課程設(shè)計以及如何在真實課堂實施等。具體來說,有以下幾個重要特點:

從某種意義來說,舍恩對反思性實踐的論述為課例研究奠定了一定的理論基礎(chǔ),史蒂格勒和希伯特的視頻分析也為課例研究提供了實證的分析。然而,將任何一個文化下的教育方式移植到另一個文化中都會遇到一些障礙,課例研究在美國的傳播也不例外。當(dāng)劉易斯教授在1993年首次向她的美國同行(包括研究人員和教師)介紹日本的課例研究項目時,他們大都表示授業(yè)研究很好,但在美國不可能。[27]原因有很多,比如日本是一個中央集權(quán)的教育系統(tǒng),在學(xué)校推行課例研究相對美國要容易很多;在美國的學(xué)校,教師備課和授課幾乎都是獨立的,他們不太有機會接觸到其他教師的教案、教學(xué)視頻和研究課的資料等;美國的教師也比較少像日本教師那樣有比較多的、長期的教學(xué)目標(biāo),他們的教學(xué)很少跨不同的年級,很難在課程上達成共識;在美國的教室里,觀課也往往與教師的評價相關(guān),較少研究學(xué)生的體驗;在為提升教學(xué)所花的時間上,兩地老師也有不同(詳見圖3)。因為教科書的原因,美國教師往往會花大量時間在選擇和調(diào)整課程內(nèi)容上,而日本教師則會花相當(dāng)多的時間在授課計劃、課堂觀察和討論以及課堂教學(xué)改進上。[28]盡管如此,無論是史蒂格勒和希伯特,還是劉易斯均樂觀地認(rèn)為,美國還是能從日本課例研究中學(xué)到很多并改進自己的教學(xué)。雖然美國的一些學(xué)校和地區(qū)對于實施課例研究提供了一些有效證據(jù)[29],但整體上來說,通過實證研究來說明日本課例研究在美國的實踐具有成效的研究計劃仍舊不多。如何才能最大化課例研究在美國的影響?高橋(A. Takuhashi)和麥克杜格爾(T. McDougal)認(rèn)為某種制度化的結(jié)構(gòu)和實踐是十分重要的。作為課例研究的一種,他們提出“協(xié)作式課例研究”(Collaborative Lesson Research)模式,以幫助教師實施美國的共同州課程標(biāo)準(zhǔn)。一群教師和學(xué)者利用現(xiàn)場教學(xué)來回應(yīng)與教學(xué)相關(guān)的問題,包括厘訂清晰的研究目的、研習(xí)具體的教學(xué)材料、撰寫研究計劃書、現(xiàn)場研究課、專家課后討論和總結(jié)、分享結(jié)果。[30]
【相似文獻】

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本文編號：2849486